2.2 Učitelji in njihovi odnosi z učenci in starši

^{Shutterstock.com}

Ključni elementi za takšne odnose vključujejo:

• določitev visokih pričakovanj, ki naj bi jih izpolnili vsi učenci;
• vzpostavitev in vzdrževanje prijaznega in vključujočega okolja ter kulture zaupanja v razredu;

• razumevanje prikrajšanosti pri izobraževanju: sprejemanje, da lahko nekateri učenci prihajajo iz družin in socialnih okolij, ki niso naklonjeni učenju, ter da bodo morda potrebovali dodatno podporo;
• odnos in komunikacijske spretnosti učiteljev: učitelji se morajo zavedati, da utegnejo njihov odnos, pričakovanja in besede, ki jih uporabljajo, imeti pomemben vpliv in učinek na učence. Komunikacijske spretnosti so potrebne tudi pri učinkovitem sodelovanju s starši, drugim šolskim osebjem in strokovnjaki zunaj šole. Vsa komunikacija s straši bi morala biti razumljiva (izogibati se je na primer treba manj poznani terminologiji) in prijazna do tistih, ki niso seznanjeni s sistemom; 
• priznavanje pomembne vloge staršev in drugih odraslih, s katerimi so učenci najtesneje povezani: učitelji morajo priznati vlogo, ki jo imajo najpomembnejši posamezniki za učenca v učnem procesu, in izkoristiti prednosti njihove vključenosti;
• zavedanje o različnosti v razredu: šole bi si morale prizadevati za dejavno sprejemanje razlik tako pri svojem osebju kot pri učencih. Učitelji bi morali razvijati svoje znanje, kompetence in spretnosti, povezane z razumevanjem vseh oblik različnosti: medkulturno izobraževanje, večjezičnost in poučevanje učencev, katerih materni jezik ni učni jezik, je treba vključiti v začetno izobraževanje učiteljev in krepiti s stalnim profesionalnim razvojem (usposabljanje na delu, programi mobilnosti, delavnice in konference za poučevanje);
• šolska kultura, ki resno obravnava izražanje stališč učencev in njihova mnenja upošteva v procesih razvoja šole.

Več informacij:

Projekt URBACT PREVENT – Involving parents in the prevention of early school leaving.

Bryk, A., in Schneider, B., „Trust in Schools: A Core Resource for School Reform“, Creating Caring Schools, zvezek 60, št. 6, 2003, str. 40–45.

Day, L., Mozuraityte, N., Redgrave, K., in McCoshan, A., Preventing early school leaving in Europe: Lessons learned from second chance education, Urad za publikacije Evropske unije, Luxembourg, 2013.

Day, L., Percy-Smith, B., Ruxton, S., McKenna, K., Redgrave, K., Ronicle, J., in Young, T., Evaluation of legislation, policy and practice of child participation in the EU:Research summary, Urad za publikacije Evropske unije, Luxembourg, 2015.

Downes, P., „Developing a Framework and Agenda for Students’ Voices in the School System across Europe: From Diametric to Concentric Relational Spaces for Early School Leaving Prevention“, European Journal of Education, zvezek 48, št. 3, 2013, str. 346–362, doi./10.1111/ejed.12035.

Downes, P., Towards a Differentiated, Holistic and Systemic Approach to Parental Involvement in Europe for Early School Leaving Prevention, Evropska unija, Evropski sklad za regionalni razvoj, program Urbact, Pariz, 2014.

Downes, P., „Prevention of early school leaving through teacher education: Some European Perspectives“, v Rabensteiner, P., in Rabensteiner, G. (ur.), Internationalisation in Teacher Education, Nemčija, 2014, str. 17–31.

Svet EU, Sklepi Sveta o zmanjšanju osipa in spodbujanju šolskega uspeha, Svet Evropske unije, Bruselj, 2015.

Evropska komisija, „Reducing early school leaving: Key messages and policy support“, Final Report of the Thematic Working Group on Early School Leaving, Evropska komisija, Bruselj, 2013.

Evropska komisija, Study on educational support for newly arrived migrant children, Urad za publikacije, Luxembourg, 2013.

Evropska komisija, Supporting teacher competence development for better learning outcomes, Evropska komisija, Bruselj, 2013.

Evropska komisija, Language teaching and learning in multilingual classrooms, Urad za publikacije Evropske unije, Luxembourg, 2015.

Evropska komisija/EACEA/Eurydice, The Teaching Profession in Europe: Practices, Perceptions and Policies, Urad za publikacije Evropske unije, Luxembourg, 2015.

Evropska komisija, Šolska politika: Celosten pristop do izobraževanja k zmanjševanju osipa, Izobraževanje in usposabljanje 2020, Evropska komisija, Bruselj, 2015.

Evropska komisija, Strengthening teaching in Europe: New evidence from teachers compiled by Eurydice and CRELL, Evropska komisija, Bruselj, 2015.

Fernández-Batanero, J., „Strategies for inclusion in the face of social exclusion: Case study in Andalusia (Spain)“, European Journal of Special Needs Education, zvezek 29, št. 3, 2014, str. 415–428, doi:10.1080/08856257.2014.906978.

IBE-UNESCO, Reaching Out to All Learners: a Resource Pack for Supporting Inclusive Education, Training Tools for Curriculum Development, Mednarodni urad za izobraževanje, Ženeva, 2016.

Isac, M., Araújo, L., Dinis da Costa, P., Soto Calvo, E., in Albergaria-Almeida, P., Teaching practices in primary and secondary schools in Europe: Insights from large-scale assessments in education, Urad za publikacije Evropske unije, Luxembourg, 2015.

Nairz-Wirth, E., Feldmann, K., in Diexer, B., Handlungsempfehlungen für Lehrende, Schulleitung und Eltern zur erfolgreichen Prävention von Schulabsentismus und Schulabbruch. Aufbruch zu einer neuen Schulkultur, Vienna University of Economics and Business, Dunaj, 2012.

Nouwen, W., Clycq, N., Braspenningx, M., in Timmerman, C., Cross-case Analyses of School-based Prevention and Intervention Measures, Project Paper 6, projekt RESl.eu, Centre for Migration and Intercultural Studies, University of Antwerp, 2016.

Sachs, J., „Teacher professionalism: why are we still talking about it?“, Teachers and Teaching, zvezek 22, št. 4, 2015, str. 413–425, doi:10.1080/13540602.2015.1082732.

Stéger, C., „Review and Analysis of the EU Teacher-related Policies and Activities“, European Journal of Education, 49, št. 3, 2014, str. 332–347, doi:10.1111/ejed.12089.