Môže sa stať, že žiaci prechádzajú ťažkým obdobím vo svojom sociálnom a/alebo rodinnom živote, alebo majú negatívne skúsenosti so školou, v dôsledku čoho zídu zo správnej cesty. Je veľmi dôležité, aby sa včas zistili poruchy učenia, sociálno-emocionálne ťažkosti alebo odcudzovanie, a to ešte pred tým, než sa prejavia v podobe absentérstva v škole alebo nevhodného správania. Školy musia v spolupráci s rodinou zaviesť systém včasného varovania a monitorovania. Účinná identifikácia problémov a monitorovanie by sa nemali vnímať ako byrokratický a disciplinárny proces, ktorý len zaznamenáva a reaguje na prípady absentérstva alebo nevhodného správania, ale skôr ako (výstražný) systém slúžiaci na podporu. Je dôležité, aby žiaci vedeli, že niekomu na nich záleží a že sa o nich niekto stará.
Zatiaľ čo sledovanie dochádzky a pokroku v učení má naďalej podstatný význam, potrebný je aj širší pohľad na jednotlivca a jeho konkrétnu situáciu. Včasné odhalenie by malo byť založené na komplexnom pohľade na jednotlivca, ktorý zahŕňa aj sociálne a emocionálne faktory, rovnako ako faktory súvisiace s rodinou. Pozornosť by sa mala venovať aj vplyvu kritických životných udalostí (vrátane traumatických udalostí) na rozvoj osobnosti mladého človeka.
Monitorovanie znamená trvalé zaznamenávanie najrôznejších aspektov vrátane sociálno-emocionálnej pohody žiakov, pocitu spolupatričnosti vo vzťahu k škole, vzdelávacích procesov, úrovní dosiahnutých vzdelávacích výsledkov, dochádzky, správania a ďalších relevantných informácií. Hoci je monitorovanie týchto kognitívnych a emocionálnych procesov náročnejšie, môže ešte skôr zachytiť náznaky zvýšeného odcudzovania voči škole, a to ešte predtým, než sa navonok prejaví v podobe záškoláctva a nevhodného správania. Nie všetky informácie sa musia formálne zaznamenať, ale čokoľvek z nich môže byť užitočné pri odhaľovaní zmien, ktoré môžu poukazovať na faktory, ktoré by pravdepodobne mohli brániť žiakovi pri jeho vývoji a dosahovaní výsledkov v škole. Menej očividné ukazovatele sociálno-emocionálnych ťažkostí dokážu najlepšie zachytiť učitelia a podporní pracovníci, pokiaľ majú s jednotlivými žiakmi vzťah založený na dôvere a starostlivosti a zároveň úzko spolupracujú s ich rodinami.
Je možné použiť rôzne metódy a postupy, dôležité je však to, aby po identifikácii ohrozených žiakov nasledovala rýchla a cielená intervencia. Intervencia má tieto tri úrovne:
- Univerzálna podpora – pre všetkých študentov
- Cielená podpora – pre skupiny študentov s miernou úrovňou rizika alebo potreby
- Individuálna podpora – intenzívna intervencia pri chronickej alebo extrémne vysokej úrovni rizika alebo potreby
V prípade identifikácie náznakov ťažkostí by mala nasledovať okamžitá reakcia prostredníctvom holistického a komunitne orientovaného podporného rámca s cieľom pomôcť žiakom prekonať ťažkosti a pokračovať vo vzdelávacej dráhe. Špecifické intervencie musí sprevádzať dôkladné monitorovanie a hodnotenie. Súčasťou hodnotení majú byť ukazovatele založené na konkrétnych údajoch, napríklad údaje o záškoláctve, ako aj všeobecnejšie ukazovatele, medzi ktoré patria napríklad prieskumy týkajúce sa pohody žiakov a pocitu spolupatričnosti vo vzťahu ku škole.
Ďalšie informácie:
Európska komisia, Early warning systems in Europe: practice, methods and lessons. Thematic Working Group on Early School Leaving, Brusel, 2013.
Európska komisia/EACEA/Eurydice/Cedefop, Tackling Early Leaving from Education and Training in Europe: Strategies, Policies and Measures, Úrad pre vydávanie publikácií Európskej únie, Luxemburg, 2014.
Juhasz, J., Final report on Crocoos – Cross-sectoral cooperation focused solutions for the prevention of early school leaving project background research, časť II, Tempus Public Foundation, Budapešť, 2015, s. 3 – 8.
Nouwen, W., Clycq, N., Braspenningx, M., a Timmerman, C., Cross-case Analyses of School-based Prevention and Intervention Measures, projektový dokument č. 6, Projekt RESl.eu, Centre for Migration and Intercultural Studies, University of Antwerp, 2016.
Ďalšia literatúra:
Baker, D. a Jansen, J., „Using groups to reduce elementary school absenteeism“, Social Work in Education, zv. 22, 2000, s. 46 – 53.
Gresham, F. M., Hunter, K. K., Corwin, E. P., a Fischer, A. J., „Screening, Assessment, Treatment, and Outcome Evaluation of Behavioral Difficulties in an RTI Model“, Exceptionality: A Special Education Journal, zv. 21, č. 1, 2013, s. 19 – 33.
Lehr, C. A., Sinclair, M. F., a Christenson, S. L., „Addressing student engagement and truancy prevention during the elementary years: A replication study of the Check & Connect model“, Journal of Education for Students Placed At Risk, zv. 9, č. 3, 2004, s. 279 – 301.
Licht, B. G., Gard, T., a Guardino, C., „Modifying school attendance of special education high school students“, Journal of Educational Research, zv. 84, 1991, s. 368 – 373.
McCluskey, C. P., Bynum, T. S., a Patchin, J. W., „Reducing chronic absenteeism:An assessment of an early truancy initiative“, Crime & Delinquency, zv. 50, č. 2, 2004, s. 214 – 234.
Reinke, W. M., Splett, J. D., Robeson, E. N., Offutt, C. A., „Combining school and family interventions for the prevention and early intervention of disruptive behavior problems in children: a public health perspective“, Psychology in the Schools, zv. 46, č. 1, 2009, s. 33 – 43.
Sutphen, R. D., Ford, J. P., a Flaherty, C., „Truancy interventions:A review of the research literature“, Research on Social Work Practice, zv. 20, 2010, s. 161 – 171.