Transferibilidade

O presente Conjunto de Ferramentas fornece exemplos de abordagens escolares integradas eficazes para prevenir o abandono escolar precoce. Os educadores que desenvolvam abordagens escolares integradas terão de elaborar uma estratégia coerente para responder a cada um dos cinco domínios abrangidos pelo Conjunto de Ferramentas. Estes exemplos «daquilo que funciona» pretendem ser uma inspiração e não receitas para replicação. Os dirigentes escolares, professores e outros intervenientes terão de considerar os seus próprios contextos e circunstâncias, assim como as necessidades da sua população estudantil quando adotam e adaptam programas e práticas.   

As orientações gerais que se seguem para planeamento estratégico e aplicação são pertinentes para todos os contextos:

  1. Envolver um vasto leque de intervenientes (todo o pessoal escolar, alunos, pais e comunidade em geral)[i]
  2. Promover os direitos de todos na escola à igualdade, à dignidade, ao respeito, à não discriminação e à participação. Os direitos das crianças a exprimirem-se e a participarem devem ser apoiados. Trata-se de aspetos vitais para comunidades escolares coesas e inclusivas[ii],[iii],[iv]
  3. Identificar domínios em que existam necessidades na escola e na sala de aula, bem como nos serviços comunitários, para apoiar as famílias. É importante dispor de boas ferramentas de diagnóstico e fóruns nos quais os intervenientes possam partilhar as suas opiniões[v],[vi]
  4. Definir os resultados que se pretendem alcançar, assim como os respetivos obstáculos e os fatores que permitem alcançá-los[vii] . Ter em conta os ensinamentos extraídos dos estudos de caso sobre «o que funciona». Podem ser comparados e conjugados modelos alternativos, ou podem ser utilizados elementos selecionadosviii],[ix]
  5. Assegurar que estão disponíveis recursos (humanos e financeiros) suficientes.
  6. Trabalhar em equipa. Isto é importante para os dirigentes escolares, professores e outros profissionais, bem como para os alunos. A colaboração dentro e fora das escolas é importante para criar a «inteligência coletiva» da comunidade escolar[x]
  7. Definir expectativas exigentes para os alunos e apoiar a sua consecução. Reforçar as pretensões educacionais dos alunos; sensibilizar e reforçar essa sensibilização e a capacidade de aprendizagem ao longo da vida. Os professores devem ver a aprendizagem através dos olhos dos seus alunos. Os alunos devem conseguir compreender por eles próprios como aprendem melhor. É essencial reconhecer a diversidade de necessidades dos alunos, nomeadamente académicas, culturais e aspetos sociais e emocionais[xi],[xii]
  8. Apoiar o reforço de capacidades (desenvolvimento profissional, oportunidades para aprender ao longo do tempo). Os professores devem ser considerados como alunos para toda a vida[xiii],[xiv],[xv]
  9. Elaborar orientações, ferramentas e exemplares para apoiar a execução das intervenções[xvi]
  10. Acompanhar e avaliar o impacto das intervenções, e o respetivo impacto na prevenção do abandono escolar precoce, e proceder a melhorias, consoante se afigure necessário[xvii],[xviii],[xix],[xx]
  11. Dar tempo para a mudança[xxi]

[i]Rose, R., Learning from comparative public policy: a practical guide, Routledge, Londres e Nova Iorque, 2005.

[ii] http://www.unicef.org.uk/UNICEFs-Work/UN-Convention/

[iii] http://www.unicef.org.uk/rights-respecting-schools/about-the-award/child-rights-in-schools/

[iv] Downes, P., «Develop a Framework and Agenda for Students» Voices in the School System across Europe: From Diametric to Concentric Relational Spaces for Early School Leaving Prevention, European Journal of Education, Vol. 48, n.º 3, 2013, p. 346-362.

[v] Rose, R., 2005 r.

[vi] http://www.unicef.org.uk/UNICEF’s-Work/UN-Convention/

[vii] Rose, R., 2005 r.

[viii] Tamże/p>

[ix] Fielding, M., et al., Factors Influencing the Transfer of Good Practice, Universidade de Sussex e Demos, RU, 2005.

[x] Seashore Louis, K. et al., Investigating the Links to Improved Student Learning: Final Report of Research Findings, Universidade do Minnesota, St. Paul, 2010.

[xi] Hattie, J.A., Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, Routledge, Londres e Nova Iorque, 2008 (ver igualmente http://visible-learning.org/, Recursos disponíveis em chinês, neerlandês, inglês, francês e alemão).

[xii] Wiliam, D. (2009). An integrative summary of the research literature and implications for a new theory of formative assessment. Em H. L. Andrade & G. J. Cizek (Eds.), Handbook of formative assessment. Nova Iorque, NY: Taylor & Francis (ver sítio Web de Dylan Wiliam para mais recursos sobre avaliação formativa).

[xiii] Hattie, J.A., 2008 r.

[xiv] Timperley, H., & Parr, J. (Eds.), Weaving Evidence, Inquiry and Standards to Build Better Schools, NZCER Press, Wellington, 2010.

[xv] Kaser, L., & Halbert, J., Leadership Mindsets: Innovation and Learning in the Transformation of Schools, Routledge, Nova Iorque, 2009.

[xvi]Cobb, P., & Jackson, K., Towards an Empirically Grounded Theory of Action for Improving the Quality of Mathematics Teaching at Scale, Mathematics teacher education and development, Vol. 13, n.º 1, 2011, p. 6-33.

[xvii] Stufflebeam, D. L. e C. L. S. Coryn, Evaluation Theory, Models, and Applications, Jossey-Bass, San Francisco, 2014.

[xviii] Bryk, A. S., Gomez, L. M., Grunow, A., & LeMahieu, P. G., Learning to Improve: How America’s Schools Can Get Better at Getting Better, Harvard Education Press, Cambridge, MA, 2015.

[xix] Guskey, T. R., & Yoon, K. S., What Works in Professional Development?, Phi Delta Kappan, Vol. 90, n.º 7, 2009, p. 495-500.

[xx] Comissão Europeia, EACEA, Eurydice, Assuring Quality in Education: Policies and approaches to school evaluation in Europe, Serviço das Publicações da União Europeia, Luxemburgo, 2015.

[xxi] Borman, G. D., Hewes, G. M., Overman, L. T., & Brown, S., Comprehensive School Reform and Achievement: A meta-analysis, Review of Educational Research, Vol. 73, n.º 2, 2003, p. 125–230..