2.4. Dobrostan nauczycieli
Dobrostan nauczycieli jest pozytywnym stanem emocjonalnym, który łączy potrzeby osobiste oraz oczekiwania zarówno uczniów, jak i ich nauczycieli. Dobrostan nauczycieli i zadowolenie z pracy mają istotny wpływ na zachowanie nauczycieli i pozytywnie oddziałują na atmosferę w szkole i w klasie oraz na wyniki w nauce osiągane przez uczniów. Badania pokazują również dodatnią korelację między motywacją nauczycieli a wynikami w nauce i dobrostanem uczniów. Co więcej, dobrostan nauczycieli ma związek z zatrzymaniem wysoko wykwalifikowanych nauczycieli, co jest szczególnie ważne w szkołach, w których uczą się uczniowie o dużych potrzebach. Dobrostan nauczycieli oraz ich poczucie własnej skuteczności są również pomocne w zapobieganiu wczesnemu kończeniu nauki – kluczowe jest zatem, aby nauczyciele otrzymywali wsparcie, którego potrzebują.
Chociaż niedawno przeprowadzone badania nad dobrostanem nauczycieli koncentrowały się zazwyczaj na negatywnych kwestiach, takich jak stres lub wypalenie zawodowe, w przedmiotowym badaniu zilustrowano również istotne znaczenie tej kwestii w kontekście kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli. Dobrostanu nauczycieli nie można osiągnąć wyłącznie przez udział w warsztatach lub szkoleniach. Poprawa dobrostanu pracowników jest długofalowym procesem, który wymaga refleksji, spójnego podejścia oraz wprowadzenia bardziej konstruktywnych praktyk i eksperymentowania z nimi. W praktyce wymagana jest interakcja kilku czynników:
- kultury wsparcia w szkole: poprawa warunków pracy nauczycieli ma podstawowe znaczenie dla ich dobrostanu i zadowolenia, a także dla sukcesów uczniów. Ważne jest, aby zapewnić nauczycielom dostateczny czas i miejsce na współpracę. Kultura współpracy obejmuje wzajemne wsparcie, możliwość aktywnego udziału w podejmowaniu decyzji dotyczących szkoły oraz kulturę zaufania opartego na wspólnych wartościach. Co więcej, pozytywna atmosfera w szkole cechuje się oceną, autonomią, zachęcaniem, kolegialnością, zaufaniem oraz przywództwem administracyjnym. Przynależność do zawodowej społeczności edukacyjnej, którą kształtuje zarówno współpraca ze szkołami, jak i w ramach sieci z udziałem innych szkół i społeczeństwa, ma istotne znaczenie dla motywacji nauczycieli i zatrzymania ich w tym zawodzie. Ważną rolę w promowaniu dobrostanu nauczycieli odgrywają również dyrektorzy szkół oraz ich style przywództwa, wyznawane przez nich wartości, ich osobowości oraz podejmowane działania;
- profesjonalizacja nauczycieli: badania wykazują silny związek między profesjonalizmem nauczycieli a statusem w oczach innych, poczuciem własnej skuteczności i dobrostanem nauczycieli. Kształcenie nauczycieli zapewnia solidną podstawę dobrostanu nauczycieli i jest istotne w kontekście zatrzymywania nauczycieli w zawodzie. Ustawiczne doskonalenie zawodowe odgrywa zasadniczą rolę w zwiększeniu wydajności, zaangażowania i zadowolenia z pracy nauczycieli. Ponieważ relacje w ramach mentoringu opartego na współpracy mają silny związek z zadowoleniem z pracy, motywacją, poczuciem własnej skuteczności, dobrostanem i zatrzymywaniem nauczycieli w zawodzie, konieczny jest uważny dobór doświadczonych mentorów. Sieci koleżeńskie nauczycieli również pozytywnie wpływają na dobrostan;
- pozytywne relacje nauczyciel–uczeń: pozytywne relacje między nauczycielami a uczniami są warunkiem koniecznym nie tylko dla sukcesu uczniów, ale także dla dobrostanu nauczycieli. Pozytywne relacje nauczyciel–uczeń wspierają wewnętrzną motywację nauczycieli. Tego rodzaju relacje mogą stanowić swoistą nagrodę dla nauczycieli i zwiększać ich motywację. Co więcej, dobre relacje z uczniami nie tylko pomagają w unikaniu stresu, ale także poprawiają dobrostan nauczycieli.
Więcej informacji:
Beaudoin, M. N., Respect-Where Do We Start?, Promoting Respectful Schools, t. 69 nr 1, 2011 r., s. 40–44.
Blömeke, S., Hoth, J., Döhrmann, M., Busse, A., Kaiser, G., König, J., Teacher Change During Induction, International Journal of Science and Mathematics Education, t. 13 nr 2, 2015 r., s. 287–308. doi:10.1007/s10763-015-9619-4.
Brouwer, C., Determining Long Term Effects of Teacher Education, w: Peterson, P., Baker, E., McGaw, B. (red.), International Encyclopedia of Education, Elsevier, Amsterdam, 2010 r., s. 503–510.
Day, L., Mozuraityte, N., Redgrave, K., McCoshan, A., Preventing early school leaving in Europe - Lessons learned from second chance education, Urząd Publikacji Unii Europejskiej, Luksemburg, 2013 r.
Downes, P., Prevention of early school leaving through teacher education: Some European perspectives, w: Rabensteiner, P. i Rabensteiner, G. (red.), Internationalization in Teacher Education, Niemcy, 2014 r., s. 17–31.
Durksen, T., Klassen, R., Professional Relationships Influence Preservice Teacher Success, ASCD Express, t. 7 nr 10, 2012 r.
Emerick, S., Hirsch, E., Berry, B., Teacher Working Conditions as Catalysts for Student Learning, Conditions for Learning, nr 43, 2005 r.
Engels, N., Aelterman, A., Van Petegem, K. i Schepens, A., Factors which influence the well-being of pupils in Flemish secondary schools, Educational Studies, t. 30 nr 2, s. 127–143 http://dx.doi.org/10.1080/0305569032000159787.
Komisja Europejska, Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers: a handbook for policymakers, Urząd Publikacji Unii Europejskiej, Luksemburg, 2010 r.
Komisja Europejska, Supporting teacher competence development for better learning outcomes, Urząd Publikacji Unii Europejskiej, Luksemburg, 2013 r.
Komisja Europejska, Strengthening teaching in Europe: New evidence from teachers compiled by Eurydice and CRELL, June 2015, Urząd Publikacji Unii Europejskiej, Luksemburg, 2015 r.
Fernández-Batanero, J., Strategies for inclusion in the face of social exclusion: Case study in Andalusia (Spain), European Journal of Special Needs Education, t. 29 nr 3, 2014 r., s. 415–428. doi:10.1080/08856257.2014.906978
Hobson, A., Ashby, P., Reality aftershock and how to avert it, Cambridge Journal of Education, t. 42 nr 2, 2012 r., s. 177–196. doi:10.1080/0305764X.2012.676628.
Jimerson, S., Haddock, A., Understanding the importance of teachers in facilitating student success: Contemporary science, practice, and policy, School psychology quarterly the official journal of the Division of School Psychology, Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne, t. 30 nr 4, 2015 r., s. 488–493. doi:10.1037/spq0000134.
OECD, Supporting Teacher Professionalism:Insights from TALIS 2013, OECD Publishing, Paryż, 2016 r.
Pillay, H., Goddard, R., Wilss, L., Well-being, burnout and competence: Implications for teachers, Australian Journal of Teacher Education, t. 30 nr 2, 2005 r., s. 22–33. doi: 10.14221/ajte.2005v30n2.3.
Schleicher, A., Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform, OECD Publishing, Paryż, 2016 r.
Shank, M., Common Space, Common Time, Common Work. Supporting New Educators, t. 62 nr 8, 2005 r., s. 16–19.
Spilt, J., Koomen, H., Thijs, J., Teacher Wellbeing: The Importance of Teacher-Student Relationships. Educational Psychology Review, t. 23 nr 4, 2011 r., s. 457–477. doi:10.1007/s10648-011-9170-y.
Webb, R., Vulliamy, G., Sarja, A., Hämäläinen, S., Poikonen, P., Professional learning communities and teacher well-being? A comparative analysis of primary schools in England and Finland, Oxford Review of Education, t. 35 nr 3, 2009 r., s. 405–422. doi:10.1080/03054980902935008