3.9. Uchodźcy, migranci i Romowie

^{Shutterstock.com}

Dzieci wywodzące się z defaworyzowanych środowisk mniejszości etnicznych stanowią nieproporcjonalnie duży odsetek uczniów osiągających niedostateczne wyniki w szkole i są bardziej narażone na ryzyko wczesnego kończenia nauki. Również czynniki społeczno-kulturowe, np. bariery językowe, dyskryminacja lub (zakładane) rozbieżności w kapitale kulturowym często mogą stanowić przyczynę słabych wyników w nauce. Dzieci ze środowisk migracyjnych i pochodzenia romskiego są szczególnie często kulturowo marginalizowane w systemie kształcenia. Chociaż dane porównawcze są nieliczne, z dostępnych dowodów wynika, że uczniowie pochodzenia romskiego są bardziej narażeni na opuszczenie szkoły przed ukończeniem – a nawet rozpoczęciem – nauki w szkole średniej drugiego stopnia.

Mimo że dane dotyczące uczniów urodzonych za granicą należy interpretować ostrożnie, ponieważ są niekompletne w odniesieniu do niektórych państw członkowskich UE, istnieje średnio dwukrotnie większe prawdopodobieństwo, że uczniowie urodzeni za granicą przedwcześnie opuszczą system kształcenia i szkolenia w porównaniu z osobami urodzonymi w kraju. Status społeczno-ekonomiczny leży u podstaw większości przypadków tego rodzaju defaworyzacji, lecz kwestie szczególnie związane z migracją i statusem mniejszości etnicznej są również istotne. Uczniowie wywodzący się ze środowisk migracyjnych, którzy przybywają w połowie lub pod koniec okresu, w którym występuje obowiązek szkolny, wymagają największej uwagi.

Chociaż potrzeby edukacyjne młodych uczniów wywodzących się z różnych mniejszości etnicznych lub grup imigrantów mogą się różnić i w znacznej mierze zależeć od kontekstu, wyższe ryzyko słabych wyników w nauce i wczesnego zakończenia nauki w ich przypadku wymaga stałego i ukierunkowanego wsparcia. Zaleca się podejście całościowe obejmujące różne środki wsparcia, które powinny być łączone i dostosowywane do szczególnych potrzeb populacji docelowej. Środki te powinny obejmować:

• wsparcie w nauce w celu przekonania uczniów do dłuższego pozostania w szkole i osiągnięcia dobrych wyników. Wsparcie może obejmować wstępną ocenę wykształcenia i potrzeb; włączenie do zwykłych klas; monitorowanie postępów uczniów oraz ich potencjalnych trudności w nauce; silne wsparcie w zakresie języka ojczystego ucznia oraz języka nauczania; mechanizmy mające na celu wsparcie przejścia między klasą adaptacyjną a klasą zwykłą, między różnymi poziomami kształcenia itd.
• wsparcie społeczne i emocjonalne, np.: pomoc w pokonywaniu problemów i wyzwań powiązanych z doświadczeniami uczniów związanymi z migracją lub integracją lub innych problemów osobistych;
• zaangażowanie rodziców i społeczności: zachęcanie rodziców do uczestnictwa za pośrednictwem opiekunów-wolontariuszy pracujących na płaszczyźnie dom–szkoła, którzy mogą działać jako łącznicy i propagować silniejsze partnerstwa między kontekstem domowym a szkolnym; wymiana dobrych praktyk między szkołami w zakresie poprawy zaangażowania rodziców i społeczności; oraz dostarczanie szczegółowych informacji na temat systemu szkolnego i możliwości uczenia się, uznawania i włączania fundamentów wiedzy opartych na społeczności;
• edukacja międzykulturowa: atmosfera w szkole, która sprzyja środowiskom migracyjnym i środowiskom kulturowych mniejszości etnicznych, z których wywodzą się uczniowie, oraz ułatwia komunikację między uczniami za pośrednictwem dwujęzycznych koordynatorów i międzykulturowych doradców.

W przypadku wielu uczniów ze środowisk migracyjnych niezbędne może być również specjalne wsparcie językowe.

Często wyznacza się mediatorów kulturowych (ds. różnorodności), aby stworzyć powiązania między szkołą a społecznościami migracyjnymi lub romskimi, do których należą uczniowie, oraz budować zaufanie, zrozumienie i bliższe relacje między szkołą a rodzinami uczniów. Pomaga to w angażowaniu uczniów w naukę oraz w zapewnieniu odpowiedniego wsparcia ze strony rodziców, szkoły i innych służb lokalnych. Inne modele uzupełniające odchodzą od podejścia opartego na mediatorze na rzecz podejścia opartego na społeczności. Uczestnictwo rodziny w nauce szkolnej dzieci jest kluczowe, aby nauka odgrywała istotniejszą rolę oraz aby szkoły były odpowiedzialne za zapewnianie kształcenia wysokiej jakości, odpowiedniego i znaczącego.

Więcej informacji:

Rada Europy, The situation of Roma School Mediators and Assistants in Europe, Strasburg: CE, Strasburg, 2006 r.

Komisja Europejska, Monitor Kształcenia i Szkolenia 2015, Urząd Publikacji Unii Europejskiej, Luksemburg.

Komisja Europejska, Study on educational support for newly arrived migrant children, Urząd Publikacji Unii Europejskiej, Luksemburg, 2013 r.

European Policy Network on the education of children and young people with a migrant background, SIRIUS, platforma online.

Agencja Praw Podstawowych Unii Europejskiej (FRA), Education: The situation of Roma in 11 EU Member States, Urząd Publikacji Unii Europejskiej, Luksemburg, 2014 r.

OECD, Closing the Gap for Immigrant Students: Policies, Practice and Performance, OECD, Paryż, 2010 r.

OECD, Immigrant Students at School, Easing the Journey towards Integration, Paryż: OECD, Paryż, 2015 r.

SIRIUS, Reducing the risk that youth with a migrant background in Europe will leave school early, Policy Brief, 2015 r.

Dodatkowa literatura:

Baysu, G., Phalet, K. i Brown, R., Dual Identity as a Two-Edged Sword: Identity Threat and Minority School Performance, Social Psychology Quarterly, t. 74 nr 2, 2011 r., s. 121–143. doi: 10.1177/0190272511407619

Clycq, N., Nouwen, W. i Vandenbroucke, A., Meritocracy, deficit thinking and the invisibility of the system: Discourses on educational success and failure, British Educational Research Journal, t. 40 nr 5, 2013 r., s. 796–819. doi: 10.1002/berj.3109

Crul, M., Schneider, J. i Lelie, F. (red.) The European Second Generation Compared. Does the Integration Context Matter? (IMISCOE Research). Amsterdam: Amsterdam University Press, Amsterdam, 2012 r.

Larson, K. A. i Rumberger, R. W., ALAS: Achievement for Latinos through academic success, w: H. Thorton (red.), Staying in school: A technical report of three dropout prevention projects for middle school students with learning and emotional disabilities, Uniwersytet Minnesoty, Instytut Integracji Obywatelskiej, Minneapolis, MN, 1995 r., s. 1–71.

Nouwen, W. i Clycq, N. (2016 r.). The Role of Teacher–Pupil Relations in Stereotype Threat Effects in Flemish Secondary Education, Urban Education. Advance online publication. doi:10.1177/0042085916646627.