2.1. Umiejętności i kompetencje nauczycieli

^{Shutterstock.com}

Oczekuje się, że nauczyciele zdobędą lub udoskonalą pewne określone nowe umiejętności i kompetencje:

• nauczyciele muszą mieć pozytywne podejście do korzyści płynących ze zróżnicowanej grupy uczniów w ich klasach. Muszą umieć wybrać z szerokiego wachlarza technik nauczania i strategii aktywnego uczenia się (w tym nauczania przez odkrywanie i nauczania w oparciu o projekty, uczenia się przez współpracę itp.), aby pracować z różnymi grupami uczniów, którzy – mimo że znajdują się oni w tym samym otoczeniu – mają różne potrzeby i preferencje w zakresie uczenia się, do których należy dostosować metody nauczania;
• nauczyciele muszą mieć wiedzę na temat najnowszych badań i opartych na dowodach najlepszych praktyk w dziedzinach, które mają znaczenie w ich pracy. Nauczyciele, którzy uczą się przez całe życie, uznają wyzwania na płaszczyźnie zawodowej za część ich procesu uczenia się. Zdobywają również wiedzę i informacje, którymi mogą podzielić się z innymi nauczycielami w ramach codziennej praktyki;
• nauczyciele muszą włączyć metody oceniania kształtującego do procesów nauczania i uczenia się, aby zapewnić uczniom informacje zwrotne i wesprzeć ich postępy w kierunku osiągnięcia celów uczenia się;
• nauczyciele muszą mieć zdolność diagnozowania czynników ryzyka wczesnego kończenia nauki, które mogą obejmować niekorzystną atmosferę w szkole i w klasie, niedobre stosunki między nauczycielem a uczniami, zły wpływ grupy rówieśniczej, opuszczanie lekcji, choroby, trudności w uczeniu się itd. Co więcej, nauczyciele powinni dysponować wszechstronną wiedzą na temat wachlarza działań, jakie można podjąć, aby zapobiec wczesnemu kończeniu nauki;
• nauczyciele muszą umieć skutecznie się komunikować i tworzyć silne, pozytywne i oparte na zaufaniu relacje z uczniami ze wszystkich środowisk. Powinni umieć wdrażać właściwe strategie zarządzania klasą oraz techniki rozwiązywania konfliktów i zapobiegania nękaniu uczniów przez ich rówieśników, a także posiadać wiedzę i umiejętności fachowe w zakresie komunikacji interpersonalnej, aby propagować pozytywną atmosferę w szkole i w klasie;
• nauczyciele, którzy mają pozytywny stosunek do pracy w profesjonalnych zespołach wielodyscyplinarnych i społecznościach zawodowych oraz umiejętność pracy w takich grupach, wspólnie opracowują strategie nauczania i uczenia się, działają na rzecz zapobiegania procesowi wczesnego kończenia nauki oraz są mniej podatni na uczucie odizolowania. Dyrektorzy szkoły mają do odegrania kluczową rolę przez zapewnianie środków finansowych, czasu i miejsca na rzecz wsparcia społeczności zawodowych, projektów rozwoju szkoły oraz ustawicznego doskonalenia zawodowego;
• należy zachęcać nauczycieli, aby byli liderami, zachęcali do zmian oraz przyjmowali rolę mentorów w klasie i poza nią, a także wspierać ich w pełnieniu tych funkcji. Przywództwo nauczycieli może cechować się działaniami w obszarze współpracy, w ramach których nauczyciele wspólnie pogłębiają wiedzę fachową i promują doskonalenie zawodowe, aby ulepszać swoją praktykę nauczycielską, praktykę swoich kolegów oraz atmosferę w szkole. Ich ostatecznym celem jest poprawa sytuacji w kwestii kontynuowania nauki przez uczniów oraz osiąganych przez nich wyników;

• nauczyciele powinni umieć skutecznie komunikować się oraz współpracować z rodzicami i angażować ich w proces uczenia się i rozwój ich dzieci;
• nauczyciele powinni mieć kompetencje, chęć do współpracy oraz kreatywność w zakresie angażowania partnerów zewnętrznych, w tym miejscowych pracodawców;
• nauczyciele muszą dysponować odpowiednim poziomem wiedzy i świadomości na temat rozwoju poznawczego, społecznego i behawioralnego uczniów (np. dobrostanu).

Więcej informacji:

Dokument roboczy służb Komisji nr 374, Supporting the teaching professions, Komisja Europejska, Bruksela, 2012 r.

Komisja Europejska, Strengthening teaching in Europe: New evidence from teachers compiled by Eurydice and CRELL, June 2015, Urząd Publikacji Unii Europejskiej, Luksemburg, 2015 r.

Dodatkowa literatura:

Carneiro, R., Looney, J., Vincent-Lancrin, S., Learning from the Past, Looking to the Future: Issues and agendas in education, European Journal of Education, t. 50 nr 4, s. 524–535. doi: 10.1111/ejed.12158.

Day, L., Percy-Smith, B., Ruxton, S., McKenna, K., Redgrave, K., Ronicle, J., Young, T., Evaluation of legislation, policy and practice of child participation in the EU: Research summary, Urząd Publikacji Unii Europejskiej, Luksemburg, 2015 r.

Donaldson, G., Teacher Education and Curriculum Change in Scotland, European Journal of Education, t. 49 nr 2, 2014 r., s. 178–191. doi: 10.1111/ejed.12077.

Downes, P., Developing a Framework and Agenda for Students' Voices in the School System across Europe: From Diametric to Concentric Relational Spaces for Early School Leaving Prevention, European Journal of Education, t. 48 nr 3, 2013 r., s. 346–362. doi:10.1111/ejed.12035.

Downes, P., Towards a Differentiated, Holistic and Systemic Approach to Parental Involvement in Europe for Early School Leaving Prevention, Unia Europejska, Europejski Fundusz Rozwoju Regionalnego, program Urbact, Paryż, 2014 r.

Rada Unii Europejskiej, konkluzje Rady w sprawie ograniczania zjawiska wczesnego kończenia nauki i sprzyjania sukcesom szkolnym, Rada Unii Europejskiej, Bruksela, 2015 r.

Komisja Europejska, Supporting teacher competence development for better learning outcomes, Urząd Publikacji Unii Europejskiej, Luksemburg, 2013 r.

Komisja Europejska, Monitor Kształcenia i Szkolenia 2015, Urząd Publikacji Unii Europejskiej, Luksemburg, 2015 r..

Komisja Europejska, Schools policy: A whole school approach to tackling early school leaving, Education & Training 2020, Komisja Europejska, Bruksela, 2015 r.

Komisja Europejska / EACEA / Eurydice. The Teaching Profession in Europe: Practices, Perceptions and Policies, Urząd Publikacji Unii Europejskiej, Luksemburg, 2015 r.

Międzynarodowe Biuro ds. Edukacji UNESCO, Reaching Out to All Learners: a Resource Pack for Supporting Inclusive Education, Training Tools for Curriculum Development, Międzynarodowe Biuro ds. Edukacji, Genewa, 2016 r.

Isac, M.M., Araújo, L., Dinis da Costa, P., Soto Calvo, E., Albergaria-Almeida, P., Teaching practices in primary and secondary schools in Europe: Insights from large-scale assessments in education, Urząd Publikacji Unii Europejskiej, Luksemburg, 2015 r.

Nairz-Wirth, E,, Feldmann, K., Diexer, B., Handlungsempfehlungen für Lehrende, Schulleitung und Eltern zur erfolgreichen Prävention von Schulabsentismus und Schulabbruch. Aufbruch zu einer neuen Schulkultur, Uniwersytet Ekonomiczny w Wiedniu, Wiedeń, 2012 r.

Nairz-Wirth, E. Feldmann, K., Wendebourg, E., Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern im Bereich der Prävention und Intervention von Schul- und Ausbildungsabbruch, Uniwersytet Ekonomiczny w Wiedniu, Wiedeń, 2012 r.

Nouwen, W., Clycq, N., Braspenningx, M. i Timmerman, C., Cross-case Analyses of School-based Prevention and Intervention Measures, Project Paper 6, projekt RESL.eu, Centrum Badań nad Migracją i Studiów Międzykulturowych, Uniwersytet w Antwerpii, 2016 r.

OECD, TALIS 2013 Results: An international perspective on teaching and learning, OECD, Paryż, 2014 r.

Ryan, L., Lörinc, M., Interrogating early school leaving, youth unemployment and NEETS: Understanding local contexts in two English regions, Educação, Sociedade & Culturas, t. 45, 2015 r., s. 33–54.

Sachs, J., Teacher professionalism: Why are we still talking about it?, Teachers and Teaching, t. 22 nr 4, 2015 r., s. 413–425. doi: 10.1080/13540602.2015.1082732.

Schleicher, A., Schools for 21^st-Century Learners: Strong Leaders, Confident Teachers, Innovative Approaches, OECD, Paryż, 2015 r.

Valenčič Zuljan, M., Marentič Požarnik, B., Induction and Early-career Support of Teachers in Europe, European Journal of Education, t. 49 nr 2, 2014 r., s. 192–205. doi: 10.1111/ejed.12080.