3. Wsparcie dla uczniów

^{Shutterstock.com}

Ważne jest, aby potencjalne trudności w nauce zostały rozpoznane na etapie wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem oraz aby zapewnić odpowiednie wsparcie, jeszcze zanim dzieci rozpoczną naukę w szkole podstawowej. Niezależnie od tego, czy diagnozę postawiono na etapie zapobiegania, czy też później, szkoły powinny być w stanie szybko zidentyfikować trudności lub oznaki braku zaangażowania poznawczego, emocjonalnego i behawioralnego, jak również być gotowe do reakcji i przygotowane na tę reakcję. W szkole powinny istnieć ramy wsparcia obejmujące szeroką gamę zróżnicowanych środków wsparcia dla różnych grup uczniów. Można wyróżnić trzy poziomy interwencji:

• wsparcie uniwersalne – dla wszystkich uczniów;
• wsparcie ukierunkowane – dla grup uczniów o umiarkowanym poziomie ryzyka lub potrzeb;
• wsparcie indywidualne – intensywna interwencja w przypadku utrzymującego się lub wyjątkowo wysokiego poziomu ryzyka lub potrzeb.Ukierunkowane i indywidualne interwencje wobec zagrożonych uczniów będą skuteczniejsze, gdy zostaną przeprowadzone przez zespoły multidyscyplinarne (w szkołach lub poprzez zaproszenie specjalistów zewnętrznych do szkół), a także przy zaangażowaniu wszystkich osób mających styczność z uczniami – członków rodziny, rodzeństwa lub wolontariuszy. Opracowanie planu wsparcia indywidualnego uzgodnionego z uczniem i jego rodziną może pomóc w wyznaczeniu wyraźnych i możliwych do osiągnięcia celów oraz w monitorowaniu i rozwiązywaniu problemów.
• Ramy wsparcia dla uczniów powinny być całościowe i wszechstronne, a także powinny obejmować wszystkie wymiary życia ucznia, tj. wymiar nauki, emocji, zdrowia itd. Powinny one wspomagać budowanie zaufania, więzów emocjonalnych i motywacji do kształcenia. Wsparcie powinno sprzyjać włączeniu oraz nie dopuszczać do możliwej stygmatyzacji w sytuacji, gdy jest ono ukierunkowane na uczniów narażonych na ryzyko.

Przykład zróżnicowanego (trójstopniowego) systemu wsparcia dla uczniów: Finlandia

Fiński system kształcenia podstawowego oparto na filozofii długoterminowego włączenia. Kształcenie podstawowe jest takie samo dla wszystkich. Nie ma podziału uczniów na grupy, lecz wsparcie dla uczniów ma charakter indywidualny, tak aby mogli oni pomyślnie zakończyć kształcenie na poziomie podstawowym. Zmiany w krajowej podstawie programowej dla przedszkoli i szkół podstawowych (z 2010 r.) obejmują nowy systematyczny sposób organizacji wsparcia. Nacisk kładzie się na wsparcie na jak najwcześniejszym etapie, tak by zapobiegać pojawianiu się i nasilaniu problemów.

Wsparcie w zakresie rozwoju, uczenia się i frekwencji szkolnej jest zorganizowane w ramach trzech kategorii: wsparcia ogólnego, intensywnego i specjalnego.

Każdy ma prawo otrzymać wsparcie ogólne. Stanowi ono naturalny element codziennego nauczania i procesu uczenia się. Wsparcie intensywne i wsparcie specjalne opierają się na ostrożnej ocenie przeprowadzanej przez zespoły skupiające wielu różnych specjalistów oraz na indywidualnych planach nauki, które mają na celu zaspokojenie długofalowych potrzeb.

Jeżeli wsparcie ogólne jest niewystarczające, przeprowadza się indywidualną ocenę i sporządza plan wsparcia intensywnego w grupie pomocy dla uczniów utworzonej w szkole. Następnie sporządza się plan nauki.

Jeżeli wsparcie intensywne jest niewystarczające, przeprowadza się nową, szerszą ocenę pedagogiczną ucznia. Placówka oświatowa zbiera informacje od nauczycieli i szkolnej grupy pomocy. Na podstawie tych informacji placówka oświatowa wydaje ostateczną decyzję w sprawie wsparcia specjalnego. W następstwie tej decyzji sporządza się indywidualny plan kształcenia sprzyjający włączeniu.

Więcej informacji:

Downes P., 2011 r., Multi/Interdisciplinary Teams for Early School Leaving Prevention: Developing a European Strategy Informed by International Evidence and Research, artykuł dotyczący badania NESET.

ECORYS, Preventing early school leaving in Europe: Lessons learned from second chance education, Urząd Publikacji Unii Europejskiej, Luksemburg, 2014 r.

Eurydice i Cedefop, Tackling Early Leaving from Education and Training in Europe: Strategies, Policies and Measures, Urząd Publikacji Unii Europejskiej, Luksemburg, 2014 r.

Nouwen, W., Clycq, N., Braspenningx, M. i Timmerman, C., Cross-case Analyses of School-based Prevention and Intervention Measures, Project Paper 6, projekt RESL.eu, Centrum Badań nad Migracją i Studiów Międzykulturowych, Uniwersytet w Antwerpii, 2016 r.

Dodatkowa literatura:

Dynarski, M., Clarke, L., Cobb, B., Finn, J., Rumberger, R. i Smink, J., Dropout prevention: A practice guide, Krajowe Centrum na rzecz Oceny Edukacji i Pomocy Regionalnej, Instytut Nauki o Edukacji, Departament Edukacji USA, Waszyngton, D.C., 2008 r.

Lamb, S., Markussen, E., Teese, R., Sandberg, N., Polesel, J. (red.) School Dropout and Completion: International comparative studies in theory and policy, Springer, Dordrecht-Heidelberg-Londyn-Nowy Jork, 2011 r.

Rumberger, R.W., Why students drop out of school, w: Gary Orfield (red.), Dropouts in America: Confronting the graduation rate crisis (s. 131–155), Harvard Education Press, Cambridge, MA, 2004 r.

Rumberger, R.W. i Lim, S. Why students drop out of school: A review of 25 years of research, kalifornijski projekt badawczy w zakresie wczesnego kończenia nauki, Uniwersytet Kalifornijski, Santa Barbara, 2008 r.