Mērķis – lasītprasme. Vai summatīvā un formatīvā vērtēšana var darboties kopā?

Image: Ollyy / Shutterstock.com

Visas pasaules izglītības sistēmas satrauc milzīgā skolēnu proporcija, kam trūkst pat pamatprasmes. Starptautiski pētījumi par skolēnu sasniegumiem, tādi kā Starptautiskais lasītprasmes novērtēšanas pētījums IEA PIRLS vai Starptautiskā skolēnu novērtēšanas programma (PISA) parāda, cik dramatiski zemā līmenī ir lasītprasme, jo nepietiekams līmenis ir 20% iedzīvotāju. Bet ko gan mēs varam darīt, lai visiem skolēniem būtu panākumi?

Pirmais solis – mācīšanās vērtēšana

Es uzskatu, ka nepieciešama savlaicīga “riska” skolēnu identificēšana un novērošana, lai samazinātu nesekmību skolās un veicinātu iekļaušanu izglītībā. Mēs bieži sliecamies uzskatīt, ka nacionālajiem testiem ir summatīva orientācija, taču šos testus viennozīmīgi var izmantot formatīvi, lai palīdzētu indiviuāla skolēna mācībās, identificējot vajadzības un atbilstoši pielāgojot mācīšanu. Tieši standartizētie lasītprasmes un skaitļošanas testi var sniegt noderīgu informāciju par skolēnu progresu. Viens piemērs ir Kiprā izstrādātā Nacionālā Funkcionālās lasītprasmes programma (PfL), kas divās stadijās (3. un 6. klasē) identificē „riska” skolēnus, tā lai izglītības sistēma varētu efektīvi atbalstīt šos skolēnus, pirms viņi beidz obligāto izglītību 15 gadu vecumā.

Protams, ir teorētiķi, kas argumentē pret standartizētajiem testiem, uzskatot, ka tie atspoguļo redukcionistu pieeju, kas lasītprasmi reducē līdz noteiktam prasmju komplektam, ka viens pats tests nevar izmērīt skolēnu vispārējās mācīšanās kvalitāti. Kipras PfL izceļ nepieciešamību atbalstīt šos “riska” skolēnus, kā arī rosina domāt par vajadzību izstrādāt atbilstoša dizaina protokolus un programmas, kas varētu turpmāk pilnveidot šo skolēnu lasītprasmi.

Protams, cits stāsts ir tas, kādā mērā skolu prakse lasītprasmes veicināšanai var būt efektīva. Tas, kā nacionālo testu rezultāti tiek pielāgoti tieši lasītprasmes praksei skolu vidē, ir lielā mērā atkarīgs no skolotājiem, lēmumu par saturu un metodoloģiju pieņem tieši skolotājs. Patiesībā es uzskatu, ka par spīti tam, ka saistītajā literatūrā standartizētie testi tiek uzskatīti par “profesionāli novājinošiem”, tie nedevalvē skolotāju pedagoģiskās prasmes. Skolotāju izpratne par standartizētajiem nacionālajiem lasītprasmes testiem ir svarīga, kā arī viņu profesionālais vērtējums par šo testu atbilstību un ietekmi uz mācībām stundās.

Kas tālāk? Mācīšanās vērtēšana

Formatīvā “mācīšanās vērtēšana” noteikti ļauj arī realizēt “vērtēšanu mācībām”. Tā kā nacionālajiem testiem nav absolūti nekādu iespēju sniegties pāri noteiktām kritiskajām “stadijām” (piemēram, biežāk kā reizi gadā), rodas nepieciešamība pēc nepārtrauktās vērtēšanas prakses, kas saistās ar ikdienas mācīšanos, tādu kā skolēnu pašrefleksiju, mācīšanos no biedriem un skolotāja vērtējumu. Šobrīd tas šķiet vienkāršāk ar jaunajām tehnoloģijām un tiešsaistes rīkiem (piemēram, Mahara), kas skolēniem ļauj iesaistīties pašreflektējošās mācībās, bet skolotājiem uzzināt, kāds ir skolēnu progress, nodrošinot nepārtrauktu atgriezenisko saiti. Šādi rīki var palīdzēt skolotājiem strādāt ar skolēniem daudz efektīvāk, lai identificētu trūkumus mācībās vai izpratnes trūkumu.

Es nesen iesaistījos ATS2020 projektā, kas integrē formatīvo un summatīvo vērtējumu ar sastatņu rīkiem transversālu prasmju kontekstā, atklājot, ka “vērtēšana mācībām” nav vienkārši panākama. E-žurnāli un e-portfolio bieži vien aizņem daudz laika un pūļu, lai tos integrētu mācību praksē. Arī skolēniem jāveido izpratne par vērtēšanu kā daļu no viņu mācību gaitām, bet skolotājiem ir jābūt gataviem realizēt alternatīvās vērtēšanas formas. Par spīti grūtībām dalībniekiem šis process šķita aizraujošs un motivējošs, kā norādīja viens skolotājs: „pašvērtēšana palīdzēja viņiem [skolēniem] uzlabot sniegumu nākamajā mācību posmā”.

Iemācīties, kas jāvērtē un novērtēt mācīšanos

Visbeidzot ar 20% skolēnu, kam pastāv nepietiekamas lasītprasmes risks, “mācību vērtēšanas” izveidošana ar formatīvu orientāciju kopā ar “vērtēšanu mācībām” rada sistēmu, kas var palīdzēt ikvienam skolēnam izveidot 21. gadsimtā nepieciešamās lasītprasmes iemaņas.

Ar abām sistēmām ir svarīgi izveidot iespēju skolotājiem uzņemties vadību, iepazīties ar datiem, kritiski tos apspriest un izveidot rīcības plānus, balstoties uz secinājumiem. Kā teicis Īans Hārdijs (Ian Hardy) savā 2013. gada publikācijā: “kas tiek uzskaitīts, kas tiek izlaists, kas tiek iesaistīts un kādas kategorijas un procedūras tiek attīstītas un ieviestas, tas viss ir svarīgs, cenšoties izmantot skaitļus un statistiku, lai saprastu pasauli”. Tas attiecas arī uz vērtējumu informāciju, kas ir vairāk kā skaitļi!

Dr. Jasemina Karagiorgi ir Izglītības pētījumu un vērtēšanas centra (CERE) vadītāja Kipras Izglītības un kultūras ministrijā kopš 2011. gada. Viņa bijusi arī skolas direktore, pedagoģijas pasniedzēja un skolotāja. Kā CERE vadītāja, viņa šobrīd uzrauga nacionālo pētījumu un vērtēšanas programmu ieviešanu, kā arī starptautiskās programmas Kiprā, tādas kā TALIS, PISA, TIMSS un PIRLS.