2.3. Pirminis mokytojų rengimas ir tęstinis profesinis mokytojų tobulinimasis

Shutterstock.com

Pirminio rengimo etapu yra svarbu, kad visi besimokantys ir ką tik baigę studijas mokytojai turėtų galimybę gilinti savo supratimą apie mokyklos nebaigimo ir nepalankios mokymosi aplinkos problemos pobūdį, priežastis ir mastą. Svarbu, kad visi mokytojai suprastų, koks svarbus jų vaidmuo skatinant vaikų raidos ir mokymosi tęstinumą ir anksti atpažįstant ženklus, įspėjančius apie mokymosi sunkumus ar nepakankamą domėjimąsi mokslu. Šiuo tikslu mokytojai turi veiksmingai bendradarbiauti tarpusavyje, taip pat su kitais specialistais tiek mokykloje, tiek už jos ribų ir su tėvais bei šeimomis.

Studijuojantiems būsimiems mokytojams turėtų būti sudaromos sąlygos praktiškai patirti, kas yra nepalanki mokymosi aplinka ir daugiakultūrė aplinka, pavyzdžiui, įsidarbinant mokyklose, kuriose aukštas mokyklos nebaigimo lygis arba nepalanki socialinė ir ekonominė aplinka, arba dalyvaujant veikloje, į kurią įtraukiamos pažeidžiamos šeimos. Visi ką tik baigę studijas ir naujai paskirti mokytojai turėtų išklausyti sisteminę įvadinę programą, kuri derėtų su jų poreikiais, ir dalyvauti mokymuose, kurie, be kita ko, apimtų ir veiklą profesinėje bendruomenėje bei papildomą kvalifikuoto mentoriaus teikiamą paramą.

Visi mokytojai turėtų būti skatinami kurti tinklus su kitais mokytojais, ekspertais ir tyrėjais, idant galėtų keistis informacija ir semtis žinių apie tai, kaip tobulinti įtraukųjį švietimą ir spręsti mokyklos nebaigimo problemą. Siekti PMR ir TPT tikslų padeda mokykloje puoselėjama pasitikėjimo kultūra.  Pasitikėjimu grįstoje aplinkoje mokytojai gali veikti kaip permainų skleidėjai. Pagalbinis ugdymas gali būti įgyvendinamas atliekant ugdomąjį ir baigiamąjį vertinimą. Dėmesys mokyklos nebaigimo problemos suvokimui turi tapti pagrindiniu pirminio mokytojų rengimo ir tęstinio profesinio tobulinimosi programų elementu. TPT turi atitikti kontekstą ir derėti su konkrečiais moksleivių ir mokyklų poreikiais bei tikslais. Profesinio tobulinimosi programose pakankamas dėmesys turi būti skiriamas vaikų dalyvavimui.

Remiantis neseniai atliktais tyrimais, yra kelios sritys, kuriose mokytojai nurodo vidutinį arba didelį TPT poreikį. Tai:

• gebėjimas atpažinti rizikos grupei priskirtinus moksleivius,
• mokyklos nebaigimo priežastys ir padariniai,
• mokyklos nebaigimo prevencija, intervenciniai veiksmai ir taisomosios priemonės,
• darbas su tėvais,
• universaliųjų gebėjimų ugdymas,
• mokymas daugiakalbėje ir daugiakultūrėje aplinkoje,
• moksleivių profesinis orientavimas ir konsultavimas,
• specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių moksleivių mokymas,
• naujosios technologijos darbo vietose, įskaitant mokyklas,
• individualizuoto mokymo ir mokymosi metodai,
• individualių ir kolektyvinių tyrimų atlikimas klasės lygmeniu.

Vieni veiksmingiausių TPT priemonių įgyvendinimo būdų, be kita ko, skatinančių kurti bendradarbiavimo kultūrą mokyklose, yra šie:

• profesinių bendruomenių ir mokytojų tinklų kūrimas,
• tarpusavio mokymasis,
• tarpusavio stebėjimas,
• mokymai darbo vietoje (vidaus mokymai),
• mentorystė ir konsultuojamasis ugdymas tarp darbuotojų ir kitų specialistų,
• laiko ir erdvės skyrimas mokytojų kolektyviniams apmąstymams ir apklausoms apie tai, kaip spręsti esamas problemas, gerinti mokymosi rezultatus, gerinti atmosferą mokyklose ir keistis pastebėjimais, patirtimi bei nuomonėmis,
• internetiniai arba įprasti kursai (išorės mokymai),
• bendradarbiaujamosios veiklos tyrimas, siekiant išbandyti inovatyvius mokymo būdus,
• mokymo praktikos duomenų bazė, skirta dalytis žiniomis apie veiksmingą praktiką,
• reguliarūs mokytojų darbo įvertinimai.

Daugiau informacijos:

Europos Komisija, „Mokymo stiprinimas Europoje. Nauji mokytojų pateikti faktai“. Parengė „Eurydice“ ir CRELL, 2015 m. birželio mėn., Europos Sąjungos leidinių biuras, Liuksemburgas, 2015.

Papildoma literatūra:

Bryk, A. S., Schneider, B., „Trust in Schools: A Core Resource for School Reform“, Creating Caring Schools, Vol. 60, No. 6, 2003, p. 40–45.

Carneiro, R., Looney, J., Vincent-Lancrin, S., „Learning from the Past, Looking to the Future: Issues and agendas in education“, European Journal of Education, Vol. 50, No. 4, 2015, p. 524–535. doi: 10.1111/ejed.12158.

Cordingley, P., „The contribution of research to teachers’ professional learning and development“, Research and Teacher Education: the BERA-RSA Inquiry, British Educational Research Association, RSA Action and Research Centre, United Kingdom.

Day, L., Mozuraitytė, N., Redgrave, K., McCoshan, A., „Mokyklos nebaigimo prevencija Europoje. Antros galimybės mokytis suteiktos pamokos“, Europos Sąjungos leidinių biuras, Liuksemburgas, 2013.

Day, L., Percy-Smith, B., Ruxton, S., McKenna, K., Redgrave, K., Ronicle, J., Young, T., „Vaikų dalyvavimą ES reglamentuojančių teisės aktų, politikos ir praktikos vertinimas. Tyrimo ataskaitos santrauka“, Europos Sąjungos leidinių biuras, Liuksemburgas, 2015.

De Witte, K., Nicaise, I., Lavrijsen, J., Van Landeghem, G., Lamote, C., Van Damme, J., „The Impact of Institutional Context, Educatin and Labour Market Policies on Early School Leaving: A comparative analysis of EU countries“, European Journal of Education, Vol. 48, No. 3., 2013, p. 331–345. doi/10.1111/ejed.12034/

Europos Komisija, 2015 m. Švietimo ir mokymo stebėsenos biuletenis , Europos Sąjungos leidinių biuras, Liuksemburgas, 2015.

Europos Komisija, „Mokyklų politika. Visuminis požiūris į mokyklą siekiant mokyklos nebaigusių asmenų skaičiaus mažinimo“, „Švietimas ir mokymas 2020“, Europos Komisija, Briuselis, 2015.

Europos Komisija, EACEA, „Eurydice“, „Mokytojo profesija Europoje. Praktika, įžvalgos ir politikos priemonės“, Europos Sąjungos leidinių biuras, Liuksemburgas, 2015.

IBE-UNESCO, „Reaching Out to All Learners: a Resource Pack for Supporting Inclusive Education, Training Tools for Curriculum Development“, International Bureau of Education. Geneva, 2016.

Isac, M. M., Araújo, L., Dinis da Costa, P., Soto Calvo, E., Albergaria-Almeida, P., „Mokymo praktika Europos pradinėse ir vidurinėse mokyklose. Didelio masto vertinimais švietimo srityje pagrįstos įžvalgos“, Europos Sąjungos leidinių biuras, Liuksemburgas, 2015.

Nairz-Wirth, E., Feldmann, K., Diexer, B., „Handlungsempfehlungen für Lehrende, Schulleitung und Eltern zur erfolgreichen Prävention von Schulabsentismus und Schulabbruch“, Aufbruch zu einer neuen Schulkultur, Vienna University of Economics and Business, Vienna, 2012.

Nairz-Wirth, E., Feldmann, K., Wendebourg, E., „Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern im Bereich der Prävention und Intervention von Schul- und Ausbildungsabbruch“, Vienna University of Economics and Business, Vienna, 2012.

Nouwen, W., Clycq, N., Braspenningx, M., Timmerman, C., „Mokyklos lygmens prevencijos ir intervencijos priemonių taikymo įvairiais atvejais analizė“, 6 projekto dokumentas, projektas „RESl.eu“, Migracijos ir kultūrų tyrimų centras, Antverpeno universitetas, 2016.

EBPO, „2013 m. TALIS tyrimo rezultatai. Žvilgsnis į mokymą ir mokymąsi iš tarptautinės perspektyvos“, EBPO, Paryžius, 2014.

EBPO, „Mokytojų profesionalumo rėmimas. 2013 m. TALIS įžvalgos“, EBPO, Paryžius, 2016.

Ryan, L., Lörinc, M., „Interrogating early school leaving, youth unemployment and NEETS: Understanding local contexts in two English regions“, Educação, Sociedade & Culturas, Vol. 45, 2015, p. 33–54.

Stéger, C., „Review and Analysis of the EU Teacher-related Policies and Activities“, European Journal of Education 49 (3), 2014, p. 332–347. DOI: 10.1111/ejed.12089.

Valenčič Zuljan, M., Marentič Požarnik, B., „Induction and Early-career Support of Teachers in Europe“, European Journal of Education, Vol. 49, No. 2, 2014, p. 192–205. doi: 10.1111/ejed.1