2.1. Mokytojų įgūdžiai ir gebėjimai
Mokytojo vaidmuo tampa vis platesnis, iš jo reikalaujama vis daugiau. Tikimasi, kad mokytojai taikys įvairiausius metodus, priemones bei požiūrius ir gebės pritaikyti juos prie moksleivių poreikių. Jie taip pat turi turėti įgūdžių ir gebėjimų, būtinų siekiant sukurti palankią atmosferą klasėje, ir bendradarbiauti su kitais suinteresuotaisiais subjektais tiek mokyklos viduje, tiek už jos ribų, kad galėtų moksleiviams pagelbėti laiku.
Shutterstock.com
Štai keletas naujų specifinių įgūdžių, kuriuos, kaip manoma, mokytojai turi įgyti ir tobulinti:
- mokytojai turi teigiamai žvelgti į klasės moksleivių įvairovės teikiamą naudą. Mokytojai turi gebėti atsirinkti iš didelės mokymo būdų ir aktyvaus mokymosi strategijų įvairovės (įskaitant apklausomis ir projektais pagrįstą mokymą, mokymąsi bendradarbiaujant ir t. t.), kad dirbant su įvairialype moksleivių grupe darbas eitųsi sklandžiai, o darbo pobūdis atitiktų vaikų poreikius – tų vaikų, kurie, mokydamiesi toje pačioje aplinkoje, turi skirtingus mokymosi poreikius ir prioritetus;
- mokytojai turi būti susipažinę su naujausia moksliniais tyrimais ir įrodymais pagrįsta praktika su jų darbu susijusiose srityse. Mokymosi visą gyvenimą procese dalyvaujantys mokytojai savo profesinius uždavinius taip pat laiko mokymosi proceso dalimi. Jie taip pat įgyja žinių ir informacijos, kuria gali dalytis su kitais mokytojais bei vykdydami kasdieninę veiklą;
- mokytojai į mokymo ir mokymosi procesą turi įtraukti ugdomojo vertinimo metodus, kad moksleiviams galėtų teikti grįžtamąją informaciją ir padėti įgyvendinti mokymosi tikslus;
- mokytojai turi gebėti nustatyti mokyklos nebaigimo rizikos veiksnius, tarp kurių gali būti nepalanki atmosfera mokykloje ir klasėje, prasti mokytojų ir mokinių santykiai, neigiama bendraamžių įtaka, pamokų praleidimas, liga, mokymosi sunkumai ir t. t. Be to, siekdami sumažinti mokyklos nebaigusių asmenų skaičių, mokytojai turi gerai išmanyti įvairius veiksmingos intervencijos būdus;
- mokytojai turi gebėti veiksmingai komunikuoti ir kurti stiprius, teigiamus ir pasitikėjimu grįstus santykius su įvairios socialinės padėties moksleiviais. Jie turėtų sugebėti taikyti tinkamas klasės valdymo strategijas ir konfliktų sprendimo bei patyčių prevencijos būdus, taip pat jie turėtų turėti tarpasmeninių gebėjimų, kad galėtų kurti palankią atmosferą mokykloje ir klasėje;
- mokytojai, kurie vadovaujasi teigiamu požiūriu ir geba dirbti skirtingų sričių specialistų darbo grupėse ir profesinėse bendruomenėse, kartu kuria mokymo ir mokymosi metodus, veikia taip, kad kuo labiau sumažėtų mokyklos nebaigusių asmenų skaičius, ir yra mažiau linkę jaustis atskirti. Mokyklų vadovai atlieka itin svarbų vaidmenį, skirdami lėšų, laiko ir erdvės ir taip prisidėdami prie profesinių bendruomenių kūrimo, mokyklos plėtros projektų įgyvendinimo ir tęstinio profesinio tobulinimosi;
- mokytojai turėtų būti skatinami ir padedami būti lyderiais, permainų skleidėjais ir mentoriais tiek klasėje, tiek už jos ribų. Mokytojų lyderystę galima apibūdinti kaip kolektyvines pastangas, kuriomis mokytojai bendrai plėtoja kompetenciją ir skatina profesinį tobulėjimą, kad pagerintų savo ir kolegų mokymo praktiką ir atmosferą mokykloje. Jų galutinis tikslas – kuo ilgiau išlaikyti besimokančiųjų aktyvumą ir pagerinti jų rezultatus;
- mokytojai turėtų gebėti veiksmingai komunikuoti ir bendradarbiauti su moksleivių tėvais bei įtraukti juos į vaikų mokymosi ir tobulėjimo procesus;
- mokytojai turėtų būti kompetentingi, norėti bendradarbiauti ir būti kūrybiški, kad jiems pavyktų sudominti išorės partnerius, įskaitant vietos darbdavius;
- mokytojai turi būti įgiję žinių ir turėti supratimą apie besimokančių asmenų kognityvinę, socialinę ir elgsenos raidą (pvz., gerovę).
Daugiau informacijos:
Europos Komisijos tarnybų darbinis dokumentas, 374, „Pedagogų rėmimas siekiant geresnių mokymosi rezultatų“, Europos Komisija, Briuselis, 2012.
Europos Komisija, „Mokymo stiprinimas Europoje. Nauji mokytojų pateikti faktai“. Parengė „Eurydice“ ir CRELL, 2015 m. birželio mėn., Europos Sąjungos leidinių biuras, Liuksemburgas, 2015.
Papildoma literatūra:
Carneiro, R., Looney, J., Vincent-Lancrin, S., „Learning from the Past, Looking to the Future: Issues and agendas in education“, European Journal of Education, Vol. 50, No. 4, p. 524–535. doi: 10.1111/ejed.12158
Day, L., Percy-Smith, B., Ruxton, S., McKenna, K., Redgrave, K., Ronicle, J. Young, T., „Vaikų dalyvavimą ES reglamentuojančių teisės aktų, politikos ir praktikos vertinimas. Tyrimo ataskaitos santrauka“, Europos Sąjungos leidinių biuras, Liuksemburgas, 2015.
Donaldson, G., „Teacher Education and Curriculum Change in Scotland“, European Journal of Education, Vol. 49, No. 2, 2014, p. 178–191. doi: 10.1111/ejed.12077
Downes, P., „Developing a Framework and Agenda for Students' Voices in the School System across Europe: From Diametric to Concentric Relational Spaces for Early School Leaving Prevention“, European Journal of Education, Vol. 48, No., 3, 2013, p. 346–362. doi./10.1111/ejed.12035
Downes, P., „Mokyklos nebaigimo prevencija: diferencijuoto, holistinio ir sisteminio požiūrio į tėvų įtraukimą Europos šalių mokyklose link“, Europos Sąjunga, Europos regioninės plėtros fondas, programa URBACT, Paryžius, 2014.
ES Taryba, Tarybos išvados dėl mokyklos nebaigusių asmenų skaičiaus mažinimo ir sėkmingo mokymosi mokykloje skatinimo, Europos Sąjungos Taryba, Briuselis, 2015.
Europos Komisija, „Mokytojų gebėjimų ugdymo rėmimas siekiant geresnių mokymosi rezultatų“, Europos Sąjungos leidinių biuras, Liuksemburgas, 2013.
Europos Komisija, 2015 m. Švietimo ir mokymo stebėsenos biuletenis, Europos Sąjungos leidinių biuras, Liuksemburgas, 2015.
Europos Komisija, „Mokyklų politika. Visuminis požiūris į mokyklą siekiant mokyklos nebaigusių asmenų skaičiaus mažinimo“, „Švietimas ir mokymas 2020“, Europos Komisija, Briuselis, 2015.
Europos Komisija, EACEA, „Eurydice“, „Mokytojo profesija Europoje. Praktika, įžvalgos ir politikos priemonės“, Europos Sąjungos leidinių biuras, Liuksemburgas, 2015.
IBE-UNESCO, „Reaching Out to All Learners: a Resource Pack for Supporting Inclusive Education“, Training Tools for Curriculum Development, International Bureau of Education. Geneva, 2016.
Isac, M. M., Araújo, L., Dinis da Costa, P., Soto Calvo, E., Albergaria-Almeida, P., „Mokymo praktika Europos pradinėse ir vidurinėse mokyklose. Didelio masto vertinimais švietimo srityje pagrįstos įžvalgos“, Europos Sąjungos leidinių biuras, Liuksemburgas, 2015.
Nairz-Wirth, E., Feldmann, K., Diexer, B., „Handlungsempfehlungen für Lehrende, Schulleitung und Eltern zur erfolgreichen Prävention von Schulabsentismus und Schulabbruch“, Aufbruch zu einer neuen Schulkultur, Vienna University of Economics and Business, Vienna, 2012.
Nairz-Wirth, E., Feldmann, K., Wendebourg, E., „Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern im Bereich der Prävention und Intervention von Schul- und Ausbildungsabbruch“, Vienna University of Economics and Business, Vienna, 2012.
Nouwen, W., Clycq, N., Braspenningx, M., Timmerman, C., „Mokyklos lygmens prevencijos ir intervencijos priemonių taikymo įvairiais atvejais analizė“, 6 projekto dokumentas, projektas „RESl.eu“, Migracijos ir kultūrų tyrimų centras, Antverpeno universitetas, 2016.
EBPO, „2013 m. TALIS tyrimo rezultatai. Žvilgsnis į mokymą ir mokymąsi iš tarptautinės perspektyvos“, EBPO, Paryžius, 2014.
Ryan, L., Lörinc, M., „Interrogating early school leaving, youth unemployment and NEETS: Understanding local contexts in two English regions“, Educação, Sociedade & Culturas, Vol. 45, 2015, p. 33–54.
Sachs, J., „Teacher professionalism: Why are we still talking about it?“, Teachers and Teaching, Vol. 22 No. 4, 2015, p. 413–425. doi: 10.1080/13540602.2015.1082732
Schleicher, A., „Mokyklos XXI a. moksleiviams. Tvirti lyderiai, savimi pasitikintys mokytojai, inovatyvūs požiūriai“, EBPO, Paryžius, 2015.
Valenčič Zuljan, M., Marentič Požarnik, B., „Induction and Early-career Support of Teachers in Europe“, European Journal of Education, Vol. 49, No. 2, 2014, p. 192–205. doi: 10.1111/ejed.12080
