2.4. A tanárok jólléte
A tanárok jólléte olyan pozitív lelki állapot, amely mind a tanulók, mind pedig a tanárok személyes igényeinek és elvárásainak megfelel. A tanárok jólléte és munkával való elégedettsége erősen befolyásolja a tanári magatartást, és pozitívan járul hozzá az iskolai és osztálytermi légkörhöz, valamint a tanulók eredményeihez. A kutatások is azt mutatják, hogy pozitív kapcsolat áll fenn a tanári motiváció és a tanulói teljesítmény és jóllét között. Ráadásul a tanári jóllét a kiválóan képzett tanárok megtartásával is összefügg, ami különösen a nagy figyelmet igénylő tanulókat oktató iskolákban fontos. A tanári jóllét és énhatékonyság a korai iskolaelhagyás megelőzésében is segít, ezért kiemelten fontos, hogy a tanárok minden szükséges támogatást megkapjanak.
Míg a tanári jólléttel foglalkozó legújabb kutatások inkább a negatív szempontokra, pl. a stresszre vagy a kiégésre összpontosítanak, azt is szemléltetik, hogy mennyire fontos e téma a tanárok alapképzése és továbbképzése szempontjából. A tanári jóllét nem érhető el kizárólag a workshopokon vagy képzésben való részvétellel. A személyzet jóllétének fokozása hosszú távú folyamat, amelyhez reflexió, következetes megközelítés és a konstruktívabb gyakorlatok bevezetése és az azokkal való kísérletezés szükséges. Lényegében több tényező kölcsönhatását foglalja magában:
- Támogató iskolai kultúra: a tanárok munkakörülményeinek javítása kiemelten fontos jóllétük, elégedettségük, valamint a tanulók sikeressége szempontjából egyaránt. Fontos biztosítani a tanárok számára az együttműködésen alapuló munkához szükséges időt és teret. Az együttműködésen alapuló kultúra magában foglalja a kölcsönös támogatást, az iskolai döntéshozatalban való aktív részvétel lehetőségét, valamint a közös értékeken alapuló, bizalomra épülő kultúrát. A kedvező iskolai légkört ezenkívül az értékelés, a függetlenség, a bátorítás, a kollegialitás, a bizalom és az igazgatási vezetés jellemzi. A tanárok motiváltsága és megtartása szempontjából létfontosságú, hogy olyan szakmai tanulási közösség részesei legyenek, amelyet az iskolán belüli együttműködés, valamint az egyéb iskolákkal és a közösséggel való hálózatépítés egyaránt jellemez. Az iskolaigazgatók és vezetési stílusuk, értékeik, személyiségük és intézkedéseik szintén fontos szerepet játszanak a tanári jóllét elősegítésében.
- A tanárok professzionalizálódása: A kutatások szoros összefüggést mutatnak a tanári professzionalizmus, valamint a tanárok érzékelt státusza, énhatékonysága és jólléte között. A tanári alapképzés szilárd alapot biztosít a tanári jólléthez, és nagyon fontos a tanárok szakmában maradása szempontjából. A folyamatos szakmai továbbképzés kiemelt szerepet játszik a tanári teljesítmény, elkötelezettség és a munkával való elégedettség fokozásában. Mivel az együttműködésen alapuló mentori kapcsolatok szorosan összefüggnek a munka élvezetével, a motivációval, énhatékonysággal, jólléttel és a tanárok megtartásával, a tapasztalt mentorokat gondosan kell kiválasztani. A tanárok egymást támogató hálózata szintén hozzájárul a jólléthez.
- Pozitív tanár-tanuló kapcsolatok: A tanárok és a tanulók közötti pozitív kapcsolat nem csupán a tanulói sikeresség szükséges előfeltétele, hanem a tanári jóllété is. A pozitív tanár-tanuló kapcsolatok fokozzák a tanárok belső motivációját. Az ilyen kapcsolatok szervesen hozzájárulnak a tanárok elégedettségéhez, és növelik motiváltságukat. A tanulókkal ápolt jó kapcsolat ráadásul nem csak a szorongás elkerülésében segít, hanem a tanári jóllétet is erősíti.
További információk:
Beaudoin, M.N., „Respect-Where Do We Start?”. Promoting Respectful Schools, 69/1. szám, 2011, 40–44. o.
Blömeke, S, Hoth, J, Döhrmann, M, Busse, A, Kaiser, G., König, J., „Teacher Change During Induction”, International Journal of Science and Mathematics Education, 13/2. szám, 2015, 287–308. o. doi:10.1007/s10763-015-9619-4
Brouwer, C., „Determining Long Term Effects of Teacher Education”, itt: Peterson, P., Baker, E., McGaw, B. (szerk.), International Encyclopedia of Education, Elsevier, Amszterdam, 2010, 503–510. o.
Day, L., Mozuraityte, N., Redgrave, K., McCoshan, A., Preventing early school leaving in Europe: Lessons learned from second chance education (A korai iskolaelhagyás megelőzése Európában: a második esélyt nyújtó oktatás tanulságai), az Európai Unió Kiadóhivatala, Luxemburg, 2013
Downes, P. „Prevention of early school leaving through teacher education: Some European Perspectives”, itt: Rabensteiner, P. and Rabensteiner, G. (szerk.), Internationalisation in Teacher Education, Németország, 2014, 17–31. o.
Durksen, T; Klassen, R., „Professional Relationships Influence Preservice Teacher Success”. ASCD Express, 7/10. szám, 2012.
Emerick, S., Hirsch, E., Berry, B., „Teacher Working Conditions as Catalysts for Student Learning”, Conditions for Learning, 43. szám, 2005.
Engels, N., Aelterman, A., Van Petegem, K. és Schepens, A., „Factors which influence the well-being of pupils in Flemish secondary schools”, Educational Studies, 30/2. szám, 127–143. o. http://dx.doi.org/10.1080/0305569032000159787.
Európai Bizottság, Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers: a handbook for policymakers (Koherens és rendszerszintű bevezető programok kidolgozása pályakezdő tanárok részére: politikai döntéshozók kézikönyve), az Európai Unió Kiadóhivatala, Luxemburg, 2010.
Európai Bizottság, Supporting teacher competence development for better learning outcomes (A tanári kompetencia-fejlesztés támogatása a jobb tanulmányi eredmények érdekében), az Európai Unió Kiadóhivatala, Luxemburg, 2013.
Európai Bizottság, Strengthening teaching in Europe: New evidence from teachers compiled by Eurydice and CRELL (A tanári szakma támogatása Európában) – az Eurydice és a CRELL új kutatási eredményei tanárokról), 2015. június, az Európai Unió Kiadóhivatala, Luxemburg, 2015.
Fernández-Batanero, J., 'Strategies for inclusion in the face of social exclusion: Case study in Andalusia (Spain)', European Journal of Special Needs Education, 29/3. szám, 2014, 415–428. o., doi:10.1080/08856257.2014.906978
Hobson, A., Ashby, P., „Reality aftershock and how to avert it”, Cambridge Journal of Education, 42/2. szám, 2012, 177–196. o. doi:10.1080/0305764X.2012.676628.
Jimerson, S., Haddock, A., „Understanding the importance of teachers in facilitating student success: Contemporary science, practice, and policy”, School psychology quarterly the official journal of the Division of School Psychology, Amerikai Pszichológiai Társaság, 30/4. szám, 2015, 488–493. o. doi:10.1037/spq0000134.
OECD, Supporting Teacher Professionalism: Insights from TALIS 2013 (A tanárok professzionalizmusának támogatása: A Talis felmérés eredményei), OECD kiadványok, Párizs, 2016.
Pillay, H., Goddard, R., Wilss, L., „Well-being, burnout and competence: Implications for teachers”, Australian Journal of Teacher Education, 30/2. szám, 2005, 22–33. o. doi: 10.14221/ajte.2005v30n2.3
Schleicher, A., Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform, OECD Kiadványok, Párizs, 2016.
Shank, M., „Common Space, Common Time, Common Work”. Supporting New Educators, 62/8. szám, 2005, 16–19. o.
Spilt, J., Koomen, H., Thijs, J., „Teacher Wellbeing: The Importance of Teacher-Student Relationships”. Educational Psychology Review, 23/4. o., 2011, 457–477. o. doi:10.1007/s10648-011-9170-y.
Webb, R., Vulliamy, G., Sarja, A., Hämäläinen, S., Poikonen, P., „Professional learning communities and teacher well‐being? A comparative analysis of primary schools in England and Finland”, Oxford Review of Education, 35/3. szám, 2009, 405–422. o. doi:10.1080/03054980902935008.