3.9 Réfugiés, migrants et Roms
Les enfants issus de minorités ethniques défavorisées sont disproportionnellement représentés parmi ceux qui réussissent le moins bien leur scolarité, et présentent un risque plus élevé de décrochage scolaire. Souvent, des facteurs socio-culturels tels que la barrière de la langue, la discrimination ou un décalage (présumé) dans le capital culturel, peuvent également être à l’origine de l’échec scolaire. En particulier les enfants migrants et roms sont souvent mis à l’écart culturellement dans le système éducatif. Même si les données de comparaison sont rares, les informations disponibles montrent que les élèves appartenant à la communauté rom sont plus que les autres susceptibles de quitter le système scolaire avant d’avoir atteint la fin de l’enseignement secondaire supérieur, voire avant même de l’avoir commencé.
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Même si les données concernant les élèves nés à l'étranger doivent être interprétées avec précaution, étant rares dans certains États membres, ceux-ci présentent en moyenne deux fois plus de risques de quitter le système d’éducation et de formation plus tôt que les élèves nés dans le pays où ils suivent leur scolarité. Le statut socio-économique explique en grande partie ce désavantage, mais des problèmes spécifiquement associés à la migration ou à l’appartenance à une minorité ethnique jouent également un rôle important. Les élèves migrants qui arrivent au milieu ou vers la fin de leur scolarité obligatoire exigent une attention particulière.
Même si les besoins éducatifs de ces jeunes issus de différents groupes ethniques minoritaires ou immigrants peuvent être différents et très dépendants du contexte, le risque d’échec scolaire et de décrochage auquel ils font face doit donner lieu à un soutien continu et ciblé. Une approche globale comprenant un mélange de mesures de soutien combiné et adapté aux besoins spécifiques de la population concernée est recommandée. Ces mesures doivent inclure:
- Un soutien académique visant à encourager les élèves à poursuivre leur scolarité plus longtemps et à atteindre un niveau académique élevé. Ce soutien peut notamment comporter une évaluation initiale du niveau scolaire et des besoins en matière d’éducation; un placement dans la classe principale; un suivi des progrès des élèves et de leurs difficultés d’apprentissage éventuelles; un solide appui dans la langue maternelle de l’élève et dans la langue d’enseignement; un mécanisme d’aide à la transition entre la classe d’accueil, la classe principale et les différents niveaux scolaires, etc.
- Un soutien social et émotionnel, par exemple pour surmonter les problèmes et défis associés à leur migration, à leur expérience d’intégration ou à d’autres problèmes personnels.
- L’implication des parents et de la communauté:encouragement de la participation des parents dans le cadre de tutorats bénévoles maison-école, susceptibles de servir d’intermédiaires et de promouvoir le renforcement des partenariats entre le milieu familial et le milieu scolaire; partage de bonnes pratiques entre les établissements scolaires sur l’amélioration de la participation des parents et de la communauté; et, diffusion d’informations détaillées sur le système scolaire et les possibilités d’apprentissage, la reconnaissance et la prise en compte des ressources de connaissances communautaires.
- Une éducation interculturelle: un environnement scolaire qui accueille favorablement les élèves issus de l’immigration et de groupes ethniques et culturels minoritaires et qui facilite la communication entre les élèves par l’intermédiaire de coordinateurs bilingues et de conseillers interculturels.
Pour de nombreux élèves issus de l’immigration, un soutien linguistique spécifique sera également nécessaire.
Des médiateurs culturels (issus de la diversité) sont souvent chargés de créer des liens entre le système scolaire et leur propre communauté rom ou de migrants pour instaurer la confiance, la compréhension et une relation plus étroite entre l’établissement scolaire et les familles des élèves. Leur implication aide à motiver les élèves à l’égard de leur éducation et à leur fournir un soutien approprié de la part des parents, de l’école et d’autres services locaux. D’autres modèles complémentaires passent du médiateur à une approche communautaire. La participation des familles à la scolarisation de leurs enfants est essentielle pour rendre l’apprentissage plus pertinent et veiller à ce que les établissements scolaires assument la responsabilité de fournir un enseignement de qualité, pertinent et approprié.
Pour en savoir plus:
Conseil de l’Europe, La situation des médiateurs et assistants scolaires roms en Europe, Strasbourg: CE, Strasbourg, 2006
Commission européenne, Rapport de suivi de l’éducation et de la formation 2015, Office des publications de l’Union européenne, Luxembourg, 2015
Commission européenne, Study on educational support for newly arrived migrant children (Étude sur le soutien pédagogique des enfants immigrés nouvellement arrivés), Office des publication de l’Union européenne, Luxembourg, 2013
Réseau européen de promotion de l’éducation des enfants et des jeunes issus de l’immigration, SIRIUS, plateforme en ligne.
Agence des droits fondamentaux de l’Union européenne (FRA), Education (Éducation): The situation of Roma in 11 EU Member States (La situation des Roms dans 11 États membres de l’UE), Office des publication de l’Union européenne, Luxembourg, 2014.
OCDE, Closing the Gap for Immigrant Students (Combler le fossé pour les étudiants immigrés): Policies, Practice and Performance (politiques, pratiques et performances), OCDE, Paris, 2010.
OCDE, Immigrant Students at School (Les étudiants immigrés à l’école), Easing the Journey towards Integration (faciliter le chemin menant à l’intégration), Paris: OCDE, Paris, 2015.
SIRIUS, Reducing the risk that youth with a migrant background in Europe will leave school early (Réduire le risque de décrochage scolaire des jeunes issus de l’immigration en Europe), Policy Brief (document de politique générale), 2015.
Lectures complémentaires:
Baysu, G., K. Phalet, and R. Brown, ‘Dual Identity as a Two-Edged Sword: Identity Threat and Minority School Performance’, Social Psychology Quarterly, Vol. 74, n° 2, 2011, pp. 121–143. doi: 10.1177/0190272511407619
Clycq, N., Nouwen, W. and Vandenbroucke, A., ‘Meritocracy, deficit thinking and the invisibility of the system: Discourses on educational success and failure’, British Educational Research Journal, Vol. 40, n° 5, 2013, pp. 796–819. doi: 10.1002/berj.3109
Crul, M., Schneider, J. and Lelie, F. (Eds.) The European Second Generation Compared. Does the Integration Context Matter? (IMISCOE Research). Amsterdam: Amsterdam University Press, Amsterdam, 2012.
Larson, K. A. and Rumberger, R. W., ‘ALAS: Achievement for Latinos through academic success’, In H. Thorton (Ed.), Staying in school: A technical report of three dropout prevention projects for middle school students with learning and emotional disabilities, University of Minnesota, Institute on Community Integration, Minneapolis, MN, 1995, pp. 1 - 71.
Nouwen, W. and Clycq, N. (2016). ‘The Role of Teacher–Pupil Relations in Stereotype Threat Effects in Flemish Secondary Education, Urban Education. Advance online publication. doi:10.1177/0042085916646627.