Les élèves peuvent traverser des périodes difficiles dans leur vie sociale et/ou familiale ou subir des échecs scolaires susceptibles de leur faire perdre pied. Il est fondamental que toute difficulté d’apprentissage ou tout signe de stress socio-émotionnel ou de démotivation soit rapidement détecté, avant qu’ils ne se manifestent par un absentéisme scolaire ou des comportements inappropriés. Les établissements scolaires doivent établir un système de suivi et d’alerte précoce en collaboration avec les familles. Une identification et un suivi efficaces ne doivent pas être conçus comme un processus bureaucratique et disciplinaire n’enregistrant et ne résolvant que les problèmes d’absentéisme ou de mauvaise conduite, mais plutôt comme un système (d’alerte et) de soutien. Les élèves ont besoin de savoir qu’ils comptent et qu’ils sont pris en charge.
Même si le suivi de l’assiduité en cours et des progrès d’apprentissage reste essentiel, une perspective plus large de l’élève et de sa situation est également nécessaire. La détection précoce doit être basée sur une vision globale de l’individu, qui inclut également les aspects sociaux, familiaux et émotionnels. Il convient en outre de ne pas négliger l’impact des événements importants de la vie (y compris les événements traumatisants) sur le développement personnel des jeunes.
Le suivi implique la surveillance permanente d’un grand nombre d’aspects, dont le bien-être socio-émotionnel de l’élève, son sentiment d’appartenance à l’école, son processus d’apprentissage, son niveau de réussite, son assiduité en classe, son comportement et d’autres informations pertinentes. Ces processus cognitifs et émotionnels, bien plus difficiles à suivre, peuvent fournir des indications encore plus pertinentes d’une baisse de l’engagement de l’élève à l’école, avant qu’il ne se traduise par un absentéisme ou une mauvaise conduite. Tous ces points ne doivent pas être formellement consignés, mais ils peuvent être utiles pour détecter des changements susceptibles d’indiquer que certains éléments pourraient gêner l’élève dans son développement et sa réussite scolaire. Les signes moins évidents de stress socio-émotionnels sont au mieux détectés par les enseignants et le personnel de soutien après avoir établi et entretenu des relations de confiance avec les élèves, et en collaborant étroitement avec leurs parents et familles.
Différentes méthodes et routines peuvent être utilisées, mais il est essentiel que l’identification des élèves à risque soit suivie d’une intervention rapide et ciblée. Il existe trois niveaux d’intervention:
- une aide universelle, pour tous les élèves
- une aide ciblée, pour les groupes d'élèves à un niveau modéré de risque ou de besoin
- une aide individuelle, intervention intensive pour des niveaux chroniques ou très élevés de risque ou de besoin
L’identification des signes de stress doit déclencher une action immédiate au moyen d’un cadre de soutien global et orienté vers la communauté, pour aider les élèves à surmonter leurs difficultés et à poursuivre leur parcours éducatif. Les interventions spécifiques doivent être accompagnées d’une étroite surveillance et d’une évaluation. Ces évaluations doivent comprendre des indicateurs solides, tels que des chiffres relatifs à l’absentéisme, ainsi que des indicateurs souples, tels des enquêtes sur le bien-être des élèves et leur sentiment d’appartenance à l’école.
Pour en savoir plus:
Commission européenne, Early warning systems in Europe (Systèmes d’alerte précoce en Europe): Practice, methods and lessons (pratiques, méthodes et enseignements). Groupe de travail thématique sur le décrochage scolaire, Bruxelles, 2013.
Commission européenne/EACEA/Eurydice/Cedefop, Tackling Early Leaving from Education and Training in Europe (Réduire l’abandon précoce de l’éducation et de la formation en Europe): Strategies, Policies and Measures (Stratégies, politiques et mesures), Office des publications de l’Union européenne, Luxembourg, 2014.
Juhasz, J., Final report on Crocoos – Cross-sectoral cooperation focused solutions for the prevention of early school leaving project background research, Section II, Tempus Public Foundation, Budapest, 2015, pp. 3- 8.
Nouwen, W., Clycq, N., Braspenningx, M., and Timmerman, C., Cross-case Analyses of School-based Prevention and Intervention Measures, Project Paper 6, projet RESl.eu, Centre pour la migration et les études interculturelles, Université d’Anvers, 2016
Lectures complémentaires:
Baker, D. and Jansen, J., ‘Using groups to reduce elementary school absenteeism’, Social Work in Education, Vol. 22, 2000, pp. 46-53.
Gresham, F.M., Hunter, K.K., Corwin, E.P. and Fischer, A.J., ‘Screening, Assessment, Treatment, and Outcome Evaluation of Behavioral Difficulties in an RTI Model’, Exceptionality: A Special Education Journal, Vol. 21, n° 1, 2013, pp. 19-33.
Lehr, C. A., Sinclair, M. F., and Christenson, S. L., ‘Addressing student engagement and truancy prevention during the elementary years: A replication study of the Check & Connect model’, Journal of Education for Students Placed At Risk, Vol. 9, n° 3, 2004, pp. 279–301.
Licht, B. G., Gard, T., and Guardino, C., ‘Modifying school attendance of special education high school students’, Journal of Educational Research, Vol. 84, 1991, pp. 368-373.
McCluskey, C. P., Bynum, T. S., and Patchin, J. W., ‘Reducing chronic absenteeism: An assessment of an early truancy initiative’, Crime & Delinquency, Vol. 50, n° 2, 2004, pp. 214–234.
Reinke, W. M., Splett, J. D., Robeson, E. N., Offutt, C. A., ‘Combining school and family interventions for the prevention and early intervention of disruptive behavior problems in children: a public health perspective’, Psychology in the Schools, Vol. 46, n° 1, 2009, pp. 33-43.
Sutphen, R.D., Ford, J.P., and Flaherty, C., ‘Truancy interventions: A review of the research literature’, Research on Social Work Practice, Vol. 20, 2010, pp. 161-171.
