3.1. Le bien-être des élèves
Une approche globale de l’école implique de porter une attention au climat général de l’établissement scolaire. Un environnement d’apprentissage sûr et bienveillant favorise les relations positives entre les enseignants, le personnel de l’école et les élèves. Par exemple, un cadre physique sain, accueillant et stimulant, ainsi que du sport et des activités physiques régulières pour tous les élèves sont importants. Les établissements scolaires peuvent investir dans la gestion des conflits au sein des espaces communs de l’école, de manière à promouvoir une culture du dialogue et de la diversité. Ces conditions d’apprentissage et contextuelles aident à créer un climat positif et un sentiment d’appartenance parmi tous les élèves.
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Tous les élèves, en particulier ceux qui ont des difficultés d’apprentissage ou des handicaps, ou ceux qui font face à des soucis personnels, sociaux ou psychologiques, ont besoin d’avoir un accès facile aux enseignants et aux autres professionnels susceptibles de les aider dans leur développement éducatif et personnel. Les conseils d’orientation et le tutorat peuvent fournir une orientation professionnelle, tandis que les activités culturelles et extrascolaires sont importantes pour développer leurs compétences sociales et personnelles.
Une large gamme de services de soutien et d’orientation, qui reposent sur une vision individuelle complète, peuvent aussi comprendre des services sociaux et familiaux. Il convient de tenir compte de l’impact d’événements importants de la vie (y compris les événements traumatisants) sur le développement personnel des jeunes. Ce soutien devrait inclure une aide émotionnelle et psychologique, apportée à l’école ou en relation avec les organismes et services locaux. Cette aide doit viser à renforcer l’estime de soi, la confiance et la motivation, afin que les jeunes envisagent leur avenir de façon plus positive. Des conseillers ou mentors entre camarades peuvent aussi être utiles en apportant une aide socio-psychologique.
Les enseignants et le personnel de l’école doivent pouvoir bénéficier d’une formation professionnelle leur permettant d’aider les élèves en demande d’un soutien émotionnel plus important. Ils doivent connaître et avoir accès à des canaux de communication permettant de partager des informations personnelles pour accompagner ces élèves. Le bien-être émotionnel du personnel doit également être pris en compte.
Des sondages et des évaluations sur le climat scolaire doivent être réalisés délibérément et systématiquement et concerner l’ensemble du personnel et les élèves de l’établissement scolaire. Les élèves doivent être associés à l’analyse et la planification.
Les établissements scolaires doivent également mettre en place des stratégies anti-harcèlement . Ces stratégies doivent lutter contre toutes les formes de harcèlement, y compris le cyberharcèlement, pour assurer un environnement sûr et répondre efficacement aux violations des droits de l’enfant. Il existe de nombreuses recherches portant sur les méthodes efficaces pour traiter le problème du harcèlement et de la victimisation en milieu scolaire. En même temps, des mesures de lutte contre les traitements dégradants et le harcèlement doivent être prises en fonction du contexte de l’école.
L’évaluation des mesures de lutte contre le harcèlement s’appuie sur les données qualitatives et quantitatives de 39 écoles. Elle suit huit programmes anti-harcèlement: la méthode Farsta, Friends, Lions Quest, le programme Olweus, SET (Social Emotional Training - Formation sociale et émotionnelle), School Comet, School Mediation, et Second Step.
Aucune école n’a utilisé qu’un seul programme, mais plutôt une combinaison de mesures et de programmes. Les établissements scolaires ont constaté que différentes mesures avaient des effets différents sur les garçons et les filles, et sur le harcèlement social ou physique. Aucun programme unique n’a eu un effet positif spectaculaire. Au contraire, les établissements scolaires ont eu de meilleurs résultats en adoptant une approche systématique fondée sur une combinaison de mesures. L’évaluation porte sur les expériences que les écoles ont vécues avec les différents programmes et sur l’importance de leur contribution à la réduction du harcèlement.
Agence nationale suédoise pour l’éducation, Evaluation of anti-bullying methods (Évaluation des méthodes de lutte contre le harcèlement) (2011)
Pour en savoir plus:
8e Forum européen sur les droits de l’enfant, The Role of Child Protection Systems in Protecting Children from Bullying and Cyberbullying (Le rôle des systèmes de protection de l’enfance dans la protection des enfants contre le harcèlement et le cyberharcèlement), , Bruxelles, 17 et 18 décembre 2013.
Farrington, D.P. and Ttofi, M., School-Based Programs to Reduce Bullying and Victimization (Programmes scolaires pour réduire le harcèlement et la victimisation): A Systematic Review, The Campbell Collaboration, Oslo, 2010.
Nouwen, W., Clycq, N., Braspenningx, M., and Timmerman, C., Cross-case Analyses of School-based Prevention and Intervention Measures, Project Paper 6, RESl.eu Project, Centre pour la migration et les études interculturelles, Université d’Anvers, 2016
Agence nationale suédoise pour l’éducation, Evaluation of anti-bullying methods (Évaluation des méthodes de lutte contre le harcèlement ), Report 353, Skolverket, Stockholm, 2011.
Unicef, Rights Respecting Schools Award (Label Écoles respectueuses des droits) plateforme en ligne
Lectures complémentaires:
Anderson, A. R., Christenson, S. L., Sinclair, M. F., and Lehr, C. A., ‘Check and Connect: The importance of relationships for promoting engagement with school’, Journal of School Psychology, Vol. 42, 2004, pp. 95–113.
Downes, P., ‘The neglected shadow: Some European perspectives on emotional supports for early school leaving prevention’, International Journal of Emotional Education, Vol. 3 n° 2, 2011, pp. 3-39.
Gresham, F. M., ‘Evidence-based social skills interventions: Empirical foundations for instructional approaches’, In Shinn, M.R. and Walker, H.M. (Eds.), Interventions for achievement and behavior problems in a three-tier model including RTI., National Association of School Psychologists, Bethesda, MD, 2010, pp. 337-362.
Scheel, M., Madabhushi, S., and Backhaus, A., ‘The academic motivation of at-risk students in a counseling prevention programme’, The Counseling Psychologist, Vol. 37, 2009, pp. 1147-1178.
Sinclair, M. F., Christenson, S. L., and Thurlow, M. L., ‘Promoting school completion of urban secondary youth with emotional or behavioral disabilities’, Exceptional Children, Vol. 71 n° 4, 2005, pp. 465–482.
Skinner, E.A. and Pitzer, J.R., ‘Developmental Dynamics of Student Engagement, Coping, and Everyday Resilience’, in Christenson, S.L., Reschly, A.L., Wylie, C. (Eds.)
Handbook of Research on Student Engagement, New York, Springer, 2012, pp. 21-44.
White, S. W., and Kelly, F. D., ‘The school counselor’s role in school dropout prevention’,. Journal of Counseling & Development, Vol, 88, 2010, pp. 227–235.
