3.10. Στοχευμένη υποστήριξη: Ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και μαθησιακές δυσκολίες

^{Shutterstock.com}

Ο Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή και τη Συμπεριληπτική Εκπαίδευση ορίζει τη συμπεριληπτική εκπαίδευση ως συστημική προσέγγιση για την παροχή εκπαίδευσης υψηλής ποιότητας στα σχολεία επίσημης εκπαίδευσης με σκοπό την αποτελεσματική κάλυψη των ακαδημαϊκών και κοινωνικών αναγκών μάθησης όλων των μαθητών από την τοπική κοινότητα του σχολείου. Ως εκ τούτου, η ένταξη θα πρέπει να επικεντρώνεται στην ανάπτυξη της ικανότητας των σχολείων επίσημης εκπαίδευσης να υποστηρίζουν τις διαφορετικές ανάγκες των μαθητών, και όχι να κατανέμουν συμπληρωματικούς πόρους για επιλεγμένες (και χαρακτηρισμένες) ομάδες σε χωριστά περιβάλλοντα.

Η αποτελεσματική υποστήριξη των μαθητών με αναπηρίες και μαθησιακές δυσκολίες βασίζεται στην ολιστική σχολική προσέγγιση, στην οποία περιλαμβάνονται τα ακόλουθα στοιχεία: σαφής εστίαση στη μάθηση για όλους· αναγνώριση των διαφόρων ειδών απόδοσης (και όχι μόνο της ακαδημαϊκής προόδου)· αποτελεσματική και επιμερισμένη διεύθυνση του σχολείου· συνεργασία των σχολείων με την τοπική κοινότητα· και συμμετοχή των μαθητών και των οικογενειών τους στη λήψη αποφάσεων σχετικά με τη μάθησή τους.

Οι επιτυχείς διδακτικές προσεγγίσεις για τους μαθητές με αναπηρίες και μαθησιακές δυσκολίες περιλαμβάνουν:

• επιπλέον χρόνο διδασκαλίας και διδακτική υποστήριξη – εξατομικευμένη/σε μικρές ομάδες καθοδήγηση και ομαδική διδασκαλία ή συνεργατική διδασκαλία (συνδυασμός εκπαιδευτικού της επίσημης εκπαίδευσης με εξειδικευμένο εκπαιδευτικό στην ειδική αγωγή): επιμήκυνση της σχολικής ημέρας ή του σχολικού έτους, και διαδραστικές ομάδες για την ενίσχυση της υποστήριξης των μαθητών στο πλαίσιο της σχολικής τάξης.
• αξιοποίηση ευέλικτων και ετερογενών ομάδων μαθητών, δυνατότητα ευελιξίας όσον αφορά τον χρόνο που αφιερώνεται στο κανονικό μάθημα· ευελιξία στην οργάνωση του περιβάλλοντος της σχολικής αίθουσας: και προώθηση της αύξησης και της διαφοροποίησης των σημαντικών αλληλεπιδράσεων μεταξύ των διαφορετικών τύπων μαθητών·

• διαρθρωμένη διδασκαλία, η οποία χρησιμοποιείται επίσης για να βελτιωθεί η χρήση του χρόνου και να διασφαλιστεί ότι όλοι οι μαθητές κατανοούν τι αναμένεται από αυτούς (ιδιαίτερα αποτελεσματική όταν χρησιμοποιείται για μαθητές με διαταραχή αυτιστικού φάσματος)·
• πρόσθετη υποστήριξη, για παράδειγμα, καθοδήγηση στιςαποτελεσματικές δεξιότητες μελέτης, ή δημιουργία ευκαιριών για πιο ενεργό μάθηση (π.χ. συνεργατική επίλυση προβλημάτων). Έχει διαπιστωθεί ότι όλοι οι μαθητές αποκομίζουν οφέλη ειδικότερα από τη συνεργατική μάθηση και την υποστήριξη από ομοτίμους. Επιπλέον, στη σχολική αίθουσα χρησιμοποιούνται ΤΠΕ για την ενίσχυση της συμμετοχής των μαθητών:
• πρόληψη όλων των μορφών βίας και/ή διακρίσεων σε βάρος μαθητών με ειδικές ανάγκες, με ένα μοντέλο που βασίζεται στην κοινότητα για την πρόληψη των συγκρούσεων στο σχολείο Υποδομές πρόληψης, διαγνωστικές υπηρεσίες και υπηρεσίες ψυχολογικής συμβουλευτικής για όλους τους μαθητές στο ίδιο εκπαιδευτικό κέντρο, όταν αυτό είναι εφικτό.

Για περισσότερες πληροφορίες:

Ainscow, M., Special Needs in the Classroom: A Teacher Education Guide (Ειδικές ανάγκες στην τάξη: ένας οδηγός για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών), UNESCO Publishing, Παρίσι, 2004.

Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή, Organisation of Provision to Support Inclusive Education: Literature Review (Οργάνωση των παροχών για την υποστήριξη της Συμπεριληπτικής εκπαίδευσης: επισκόπηση βιβλιογραφίας), Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή, Βρυξέλλες, 2013

Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή και τη Συμπεριληπτική Εκπαίδευση και τα προγράμματά του

Flecha, R., Successful Educational Action for Inclusion and Social Cohesion in Europe (Επιτυχής εκπαιδευτική δράση για την ένταξη και την κοινωνική συνοχή στην Ευρώπη), Springer, Dordrecht, Χαϊδελβέργη, Λονδίνο, Νέα Υόρκη, 2015.

Molina, S. και Rios, O., «Including students with disabilities in Learning Communities» (Ένταξη των μαθητών με αναπηρία στις κοινότητες μάθησης), Psychology, Society, & Education, τόμος 2, αριθ. 1) 2010, σ. 1-11.