Übertragbarkeit

Dieses Toolkit enthält Beispiele wirksamer ganzheitlicher Schulansätze gegen den frühzeitigen Schulabgang. Pädagogen, die solche „Whole-School-“Ansätze ausarbeiten, sollten die Entwicklung einer kohärenten Strategie für alle fünf Bereiche des Toolkits anstreben. Die Beispiele für bewährte Verfahren dienen der Inspiration und lassen sich nicht eins zu eins übernehmen. Bei der Annahme und Anpassung der Programme und Verfahren sollten Schulleiter, Lehrer und weitere Interessenträger ihren eigenen Kontext und ihre jeweiligen Gegebenheiten sowie die Bedürfnisse der Lernenden berücksichtigen.

Die folgenden allgemeinen Leitlinien für die Strategieplanung und Durchführung sind in allen Zusammenhängen von Relevanz:

  1. Einbindung vieler unterschiedlicher Interessenträger (alle Schulmitarbeiter, Lernende, Eltern und die Gemeinschaft)[i]
  2. Förderung des Rechts auf Gleichheit, Würde, Respekt, Nichtdiskriminierung und Teilhabe aller Personen in der Schule. Förderung des Rechts von Kindern auf Mitsprache und Teilhabe. Diese Aspekte sind grundlegend für kohäsive und inklusive Schulgemeinschaften.[ii],[iii],[iv]
  3. Bestimmung der verbesserungsbedürftigen Bereiche auf Schul- und Klassenebene sowie der Gemeinschaftsdienste zur Unterstützung auf Familienebene. Gute Diagnosewerkzeuge und Foren für das Feedback durch die Interessenträger sind von großer Bedeutung.[v],[vi]
  4. Festlegung der gewünschten Ergebnisse sowie Bestimmung der Hindernisse und Katalysatoren für ihre Erreichung[vii]  Berücksichtigung der aus den Fallstudien über erfolgreiche Verfahren gewonnenen Erkenntnisse. Es können alternative Modelle miteinander verglichen und kombiniert oder ausgewählte Elemente verwendet werden.[viii],[ix]
  5. Sicherstellung ausreichender (personeller und finanzieller) Ressourcen.
  6. Zusammenarbeit. Dies ist für Schulleiter, Lehrer und andere Fachleute sowie für die Lernenden von großer Bedeutung. Die Zusammenarbeit in und außerhalb der Schule ist wichtig für den Aufbau der „kollektiven Intelligenz“ der Schulgemeinschaft.[x]
  7. Festlegung ambitionierter Erwartungen an die Lernenden und Unterstützung ihrer Erfüllung. Stärkung der Bildungsziele der Lernenden; Schärfung ihres Bewusstseins und Stärkung ihrer Kapazitäten für lebenslanges Lernen; die Lehrer sollten das Lernen aus der Sicht ihrer Schüler betrachten. Die Lernenden sollten ein eigenes Verständnis entwickeln, wie sie am besten lernen können. Die Anerkennung verschiedener Lernerbedürfnisse, einschließlich fachlicher, kultureller und sozial-emotionaler Aspekte, ist grundlegend.[xi],[xii]
  8. Unterstützung des Kapazitätsaufbaus (berufliche Entwicklung, Lernmöglichkeiten im Laufe der Zeit). Lehrer sollten als „lebenslang Lernende“ betrachtet werden.[xiii],[xiv],[xv]
  9. Entwicklung von Leitlinien, Tools und Beispielen zur Unterstützung der Maßnahmendurchführung.[xvi]
  10. Überwachung und Bewertung der Auswirkungen der Maßnahmen sowie deren Auswirkungen auf die Prävention von frühzeitigen Schulabgängen und Erreichung der erforderlichen Verbesserungen.[xvii],[xviii],[xix],[xx]
  11. Sicherstellung ausreichender Zeit für Veränderungen.[xxi]

[i] Rose, R., Learning from comparative public policy: a practical guide (Erkenntnisse aus dem Bereich der Regierungspolitiken im Vergleich: ein praktischer Leitfaden), Routledge, London und New York, 2005.

[ii] http://www.unicef.org.uk/UNICEFs-Work/UN-Convention/

[iii] http://www.unicef.org.uk/rights-respecting-schools/about-the-award/child-rights-in-schools/

[iv] Downes, P., Develop a Framework and Agenda for Students’ Voices in the School System across Europe: From Diametric to Concentric Relational Spaces for Early School Leaving Prevention (Entwicklung eines Rahmens und einer Agenda, um den Schülern in den europäischen Schulsystemen Stimme zu geben: Von diametrischen zu konzentrischen relationalen Räumen zur Bekämpfung des frühzeitigen Schulabgangs), European Journal of Education, Band 48, Nr. 3, 2013, S. 346-362

[v] Rose, R., 2005.

[vi] http://www.unicef.org.uk/UNICEF’s-Work/UN-Convention/

[vii] Rose, R., 2005.

[viii] ebd.

[ix] Fielding, M., et al., Factors Influencing the Transfer of Good Practice, (Faktoren, die die Übertragung bewährter Praktiken beeinflussen), University of Sussex und Demos, Vereinigtes Königreich, 2005.

[x] Seashore Louis, K. et al., Investigating the Links to Improved Student Learning: Final Report of Research Findings, (Erforschung der Verbindungen zur Verbesserung des Lernens der Studenten: Abschlussbericht der Forschungsergebnisse), University of Minnesota, St. Paul, 2010.

[xi] Hattie, J.A., Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement (Lernen sichtbar machen: eine Zusammenfassung von über 800 Metaanalysen in Bezug auf Leistung), Routledge, London und New York, 2008 (siehe auch http://visible-learning.org/; Ressourcen teilweise auf Chinesisch, Niederländisch, Englisch, Französisch und Deutsch verfügbar).

[xii] Wiliam, D. (2009). An integrative summary of the research literature and implications for a new theory of formative assessment (Eine integrative Zusammenfassung der Forschungsliteratur und Auswirkungen auf eine neue Theorie der formativen Beurteilung). In: H. L. Andrade & G. J. Cizek (Hrsg.), Handbook of formative assessment (Handbuch der formativen Beurteilung). New York, NY: Taylor & Francis (weitere Ressourcen zu formativer Beurteilung sind auf der Website von Dylan Wiliam zu finden).

[xiii] Hattie, J.A., 2008.

[xiv] Timperley, H. & Parr, J. (Hrsg.), Weaving Evidence, Inquiry and Standards to Build Better Schools (Verknüpfung von Nachweisen, Recherchen und Standards für die Schaffung von besseren Schulen), NZCER Press, Wellington, 2010.

[xv] Kaser, L., & Halbert, J., Leadership Mindsets: Innovation and Learning in the Transformation of Schools (Leitungsdenkweisen: Innovation und Lernen bei der Umwandlung der Schulen), Routledge, New York, 2009.

[xvi] Cobb, P. & Jackson, K., Towards an Empirically Grounded Theory of Action for Improving the Quality of Mathematics Teaching at Scale (Zu einer empirisch begründeten Handlungstheorie zur Verbesserung der Qualität des Mathematikunterrichts in angemessenem Maßstab), Mathematics teacher education and development, Band 13, Nr. 1, 2011, S. 6-33.

[xvii] Stufflebeam, D. L. und C. L. S. Coryn, Evaluation Theory, Models, and Applications (Evaluationstheorie, Modelle und Anwendungen) Jossey-Bass, San Francisco, 2014.

[xviii] Bryk, A. S., Gomez, L. M., Grunow, A. & LeMahieu, P. G., Learning to Improve: How America’s Schools Can Get Better at Getting Better (Zu verbessern lernen: Wie Amerikas Schulen ihr Verbesserungspotential verbessern können), Harvard Education Press, Cambridge, MA, 2015.

[xix] Guskey, T. R. & Yoon, K. S., What Works in Professional Development? (Was ist bei der beruflichen Entwicklung erfolgreich?), Phi Delta Kappan, Band 90, Nr. 7, 2009, S. 495-500.

[xx] Europäische Kommission, EACEA (Exekutivagentur Bildung, Audiovisuelles und Kultur), Eurydice, Assuring Quality in Education: Policies and approaches to school evaluation in Europe (Qualitätssicherung in der Bildung: Strategien und Ansätze für die Beurteilung von Schulen in Europa), Amt für Veröffentlichungen der Europäischen Union, Luxemburg, 2015.

[xxi] Borman, G. D., Hewes, G. M., Overman, L. T. & Brown, S., Comprehensive School Reform and Achievement: A meta-analysis’ (Umfassende Schulreform und Leistung: eine Metaanalyse), Review of Educational Research, Band 73, Nr. 2, 2003, S. 125–230.