Elever kan gå gennem vanskelige perioder i deres sociale liv og/eller familieliv, eller de kan have negative erfaringer fra skolen, som har slået dem ud af kurs. Det er helt afgørende på et tidligt tidspunkt at opdage indlæringsvanskeligheder, socialt eller følelsesmæssigt pres, eller manglende engagement - inden disse manifesterer sig i form af fravær fra skolen, eller uforholdsmæssig adfærd. Skolerne skal etablere et et system for tidlig varsling og overvågning i samarbejde med familien. Effektiv identifikation og overvågning bør ikke betragtes som en bureaukratisk og disciplinær proces, der kun registrerer og reagerer på forekomster af fravær eller dårlig adfærd, men snarere som et understøttende (advarsels)system. Elever skal vide, at de betyder noget, og at man bekymrer sig om dem.
Overvågning af fremmødet og læringsudviklingen er naturligvis fortsat vigtigt, men det vil også være nødvendigt at anlægge et bredere perspektiv af eleven og dennes særlige situation. Tidlig opdagelse bør være baseret på enhelhedsbetragtning af den enkelte, hvori også indgår sociale, familiemæssige og følelsesmæssige faktorer. Der bør også tages hensyn til konsekvenserne af kritiske livsbegivenheder (herunder traumatiske oplevelser) for den unges personlige udvikling.
Ved overvågning forstås, at en lang række aspekter overvåges løbende, herunder elevens sociale og følelsesmæssige trivsel, tilhørsforhold til skolen, læringsprocesser, fremmøde, adfærd og alle andre relevante oplysninger. Disse kognitive og følelsesmæssige processer kan, selv om de er vanskelige at overvåge, give endnu mere korrekte indikationer af faldende engagement i skolen, før denne eksternaliseres som pjækkeri og dårlig opførsel. Det er ikke alt, der formelt behøver at blive registreret, men det kan være nyttigt for at opdage ændringer, der kan pege på faktorer, som må formodes at hindre en elev i dennes udvikling og præstationerne i skolen. Mindre åbenlyse indikatorer for følelsesmæssigt pres opfanges bedst af lærerne og støttepersonalet, når de har tillids- og omsorgsfulde relationer med de enkelte elever, og samarbejder tæt med elevens familie.
Der kan tages forskellige metoder og rutiner i brug, men det er vigtigt, at identifikation af udsatte elever følges op af hurtig og målrettet intervention. Der er tre interventionsniveauer:
- Generel støtte – til alle elever
- Målrettet støtte – til grupper af elever med moderat risiko eller behov
- Individuel støtte – intensiv intervention ved kronisk eller ekstremt stor risiko eller behov
Identifikation af pres bør straks udløse en reaktion gennem en helhedsorienteret og fællesskabsbaseret støtteramme, der skal hjælpe lærerne med at overvinde vanskeligheder og fortsætte med deres uddannelsesforløb. Specifikke interventioner skal følges op af tæt overvågning og vurdering. Disse vurderinger bør omfatte både hårde indikatorer, f.eks. tal for pjækkeri, og bløde indikatorer, som f.eks. undersøgelser af elevernes trivsel og tilhørsforhold til skolen.
Læs også:
Europa-Kommissionen, Early warning systems in Europe: practice, methods and lessons. Thematic Working Group on Early School Leaving, Bruxelles, 2013.
Europa-Kommission/EACEA/Eurydice/Cedefop, Tackling Early Leaving from Education and Training in Europe: Strategies, Policies and Measures, Den Europæiske Unions Publikationskontor, Luxembourg, 2014.
Juhasz, J., Final report on Crocoos – Cross-sectoral cooperation focused solutions for the prevention of early school leaving project background research, Section II, Tempus Public Foundation, Budapest, 2015, pp. 3- 8.
Nouwen, W., Clycq, N., Braspenningx, M., and Timmerman, C., Cross-case Analyses of School-based Prevention and Intervention Measures, Project Paper 6, RESl.eu Project, Centre for Migration and Intercultural Studies, University of Antwerp, 2016.
Yderligere læsning:
Baker, D. and Jansen, J., ‘Using groups to reduce elementary school absenteeism’, Social Work in Education, Vol. 22, 2000, pp. 46-53.
Gresham, F.M., Hunter, K.K., Corwin, E.P. and Fischer, A.J., ‘Screening, Assessment, Treatment, and Outcome Evaluation of Behavioral Difficulties in an RTI Model’, Exceptionality: A Special Education Journal, Vol. 21, No. 1, 2013, pp. 19-33.
Lehr, C. A., Sinclair, M. F., and Christenson, S. L., ‘Addressing student engagement and truancy prevention during the elementary years: A replication study of the Check & Connect model’, Journal of Education for Students Placed At Risk, Vol. 9, No. 3, 2004, pp. 279–301.
Licht, B. G., Gard, T., and Guardino, C., ‘Modifying school attendance of special education high school students’, Journal of Educational Research, Vol. 84, 1991, pp. 368-373.
McCluskey, C. P., Bynum, T. S., and Patchin, J. W., ‘Reducing chronic absenteeism: An assessment of an early truancy initiative’, Crime & Delinquency, Vol. 50, No. 2, 2004, pp. 214–234.
Reinke, W. M., Splett, J. D., Robeson, E. N., Offutt, C. A., ‘Combining school and family interventions for the prevention and early intervention of disruptive behavior problems in children: a public health perspective’, Psychology in the Schools, Vol. 46, No. 1, 2009, pp. 33-43.
Sutphen, R.D., Ford, J.P., and Flaherty, C., ‘Truancy interventions: A review of the research literature’, Research on Social Work Practice, Vol. 20, 2010, pp. 161-171.
