2.4 Pohoda učitelů

Ačkoli se nedávné výzkumy na téma pohody učitelů zaměřovaly spíše na negativní aspekty jako stres nebo syndrom vyhoření, dokládají význam tohoto tématu pro počáteční a další vzdělávání učitelů. Pohody učitele nelze dosáhnout pouhou účastí na workshopech nebo odbornou přípravou. Zvýšení pohody pracovníků je dlouhodobý proces, který vyžaduje reflexi, konzistentní přístup a zavádění a zkoušení konstruktivnějších postupů. V zásadě se jedná o interakci několika faktorů:

• Příznivá školní kultura: zlepšování pracovních podmínek učitelů je pro jejich celkovou pohodu a spokojenost i pro úspěch žáků klíčové. Učitelům je třeba poskytnout dostatek času a prostoru pro spolupráci. Kultura založená na spolupráci je založena na vzájemné podpoře, možnosti aktivně se podílet na rozhodování ve škole a kultuře důvěry vycházející ze společných hodnot. Dalšími prvky pozitivního školního prostředí jsou hodnocení, autonomie, motivování, kolegialita, důvěra a administrativní vedení. Být součástí komunity profesního vzdělávání, která je založena na spolupráci v rámci škol i propojení s jinými školami a komunitou, je pro motivaci a udržení učitelů na škole zásadní. Ředitelé škol a jejich styly vedení, hodnoty, osobnost a činy také hrají při zvyšování pohody učitelů významnou roli.
• Profesionalizace učitelů: z výzkumů vyplývá silná vazba mezi profesionalitou učitelů a jejich společenským statusem, vnímanou osobní výkonností a pohodou. Počáteční vzdělávání představuje pro pohodu učitelů dobrý základ a je pro jejich udržení v oboru velmi důležité. Soustavný profesní rozvoj hraje při zvyšování výkonnosti učitelů, jejich oddanosti a spokojenosti s prací zásadní roli. Vzhledem k tomu, že vztahy s mentory úzce souvisí s radostí z práce, motivací, vnímanou osobní výkonností, pohodou a udržováním učitelů v oboru, je třeba pečlivě vybírat zkušené mentory. Pohodu učitelů podporují i sítě kontaktů s kolegy.
• Pozitivní vztahy mezi učiteli a žáky: pozitivní vztahy mezi učiteli a žáky jsou nezbytným předpokladem nejen úspěchu žáků, ale také pohody učitele. Pozitivní vztahy mezi učiteli a žáky podporují vnitřní motivaci učitele. Takové vztahy mohou být pro učitele naplňující a mohou zvýšit jejich motivaci. Dobré vztahy s žáky také snižují stresovou zátěž učitelů a zvyšují jejich pohodu.

Více informací:

Beaudoin, M.N., „Respect-Where Do We Start?“. Promoting Respectful Schools, sv. 69, č. 1, 2011, s. 40–44.

Blömeke, S, Hoth, J, Döhrmann, M, Busse, A, Kaiser, G., König, J., „Teacher Change During Induction“, International Journal of Science and Mathematics Education, sv. 13, č. 2, 2015, s. 287–308. doi:10.1007/s10763-015-9619-4

Brouwer, C., „Determining Long Term Effects of Teacher Education“, v Peterson, P., Baker, E., McGaw, B. (ed.), International Encyclopedia of Education, Elsevier, Amsterdam, 2010, s. 503–510.

Day, L., Mozuraityte, N., Redgrave, K., McCoshan, A., Preventing early school leaving in Europe - Lessons learned from second chance education, Úřad pro publikace Evropské unie, Lucemburk, 2013.

Downes, P., „Prevention of early school leaving through teacher education: Some European perspectives“, v: Rabensteiner, P. a Rabensteiner, G. (ed.), Internationalization in Teacher Education,, Německo, 2014, s. 17–31.

Durksen, T; Klassen, R., „Professional Relationships Influence Preservice Teacher Success“. ASCD Express, sv. 7, č. 10, 2012.

Emerick, S., Hirsch, E., Berry, B., „Teacher Working Conditions as Catalysts for Student Learning“, Conditions for Learning, č. 43, 2005.

Engels, N., Aelterman,A., Van Petegem, K. a Schepens, A., „Factors which influence the well-being of pupils in Flemish secondary schools“, Educational Studies, sv. 30, č. 2, s. 127–143. http://dx.doi.org/10.1080/0305569032000159787.

Evropská komise, Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers: a handbook for policymakers, Úřad pro publikace Evropské unie, Lucemburk, 2010.

Evropská komise, Supporting teacher competence development for better learning outcomes, Úřad pro publikace Evropské unie, Lucemburk, 2013.

Evropská komise, Strengthening teaching in Europe: New evidence from teachers compiled by Eurydice and CRELL, June 2015, Úřad pro publikace Evropské unie, Lucemburk, 2015.

Fernández-Batanero, J., „Strategies for inclusion in the face of social exclusion: Case study in Andalusia (Spain)“, European Journal of Special Needs Education, sv. 29, č. 3, 2014, s. 415–428. doi:10.1080/08856257.2014.906978

Hobson, A., Ashby, P., „Reality aftershock and how to avert it“, Cambridge Journal of Education, sv. 42, č. 2, 2012, s. 177–196. doi:10.1080/0305764X.2012.676628.

Jimerson, S., Haddock, A., „Understanding the importance of teachers in facilitating student success: Contemporary science, practice, and policy“, School psychology quarterly the official journal of the Division of School Psychology, American Psychological Association, sv. 30, č. 4, 2015, s. 488–493. doi:10.1037/spq0000134.

OECD, Supporting Teacher Professionalism: Insights from TALIS 2013, OECD Publishing, Paříž, 2016.

Pillay, H., Goddard, R., Wilss, L., „Well-being, burnout and competence: Implications for teachers“,  Australian Journal of Teacher Education,  sv. 30, č. 2, 2005, s. 22–33. doi: 10.14221/ajte.2005v30n2.3

Schleicher, A., Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform, OECD Publishing, Paříž, 2016.

Shank, M., „Common Space, Common Time, Common Work“. Supporting New Educators, sv. 62, č. 8, 2005, s. 16–19.

Spilt, J., Koomen, H., Thijs, J., „Teacher Wellbeing: The Importance of Teacher-Student Relationships“. Educational Psychology Review, sv. 23, č. 4, 2011, s. 457–477. doi:10.1007/s10648-011-9170-y.

Webb, R., Vulliamy, G., Sarja, A., Hämäläinen, S., Poikonen, P., „Professional learning communities and teacher well‐being? A comparative analysis of primary schools in England and Finland“, Oxford Review of Education, sv. 35, č. 3, 2009, s. 405–422. doi:10.1080/03054980902935008.