3.10. Целенасочена подкрепа: Специални образователни потребности и затруднения в ученето
В изследванията и политиката на ЕС приобщаването се подчертава като задължителен фактор за качеството и равнопоставеността в образованието. В член 24 от Конвенцията на Организацията на обединените нации (ООН) за правата на хората с увреждания се декларира, че приобщаващото образование предлага най-добрите възможности за учащите с увреждания. За да подкрепят правата на хората с увреждания, държавите трябва да преминат от медицински модели, в които уврежданията се определят като препятствия, към социални модели, в които се акцентира върху значението да се предоставят възможности за приобщаване.
Shutterstock.com
Европейската агенция за развитие на образованието за хора със специални нужди определя приобщаващото образование като системен подход за осигуряване на висококачествено образование в общообразователните училища, за да бъдат посрещнати учебните и социалните образователни потребности на всички ученици от местната училищна общност. Ето защо приобщаването следва да е с акцент върху изграждането на капацитета на общообразователните училища да подкрепят разнообразните потребности на учениците, вместо да се разпределят допълнителни средства за избрани (и специално обозначени) групи в различни среди.
При ефективната подкрепа за ученици с увреждания и затруднения в ученето се разчита на „подход, насочен към цялото училище“, който включва: ясен акцент върху образованието за всички; признаване на цялостната успеваемост (не само учебната успеваемост); ефективно ръководство с делегиране на ръководни функции; сътрудничество на училищата с местната общност и участие на учениците и техните семейства в решенията за собственото им учене.
Успешните преподавателски подходи за учениците с увреждания и затруднения в ученето включват:
- допълнително учебно време и преподавателска подкрепа — обучение в малка група/индивидуално обучение и преподаване в екип или съвместно преподаване (създаване на работни двойки от учител по дадена дисциплина в общообразователните училища и преподавател с опит в областта на образованието за лица със специални потребности); удължаване на училищния ден или училищния срок и групи за взаимодействие с цел разширяване на подкрепата в клас за учениците.
- използване на гъвкави и разнородни групи ученици, гъвкавост по отношение на времето, прекарано в редовната класната стая; гъвкавост при организацията на средата на класната стая; както и и насърчаване на увеличаването и разнообразяването на съдържателните взаимодействия между различните видове ученици;
- структурираното преподаване се използва и за по-добро оползотворяване на времето и гарантира, че всички ученици разбират какво се очаква от тях (особено ефективно, когато се използва при ученици с разстройства от аутистичния спектър);
- допълнителна подкрепа, например за умения за ефективно учене, или създаване на възможности за по-активно учене (например съвместно решаване на задачи). Съвместното учене и подкрепата от връстници по-специално са доказано полезни за всички ученици. Прилагането на ИКТ в класната стая също се използва за повишаване на заинтересоваността на учениците:
- превенция на всички видове насилие и/или дискриминация спрямо ученици с увреждания с основан на общността модел за превенция на конфликти в училище. Всички ученици следва да имат достъп до средства за превенция, услуги за диагностика и психологически съвети в същия образователен център, когато е възможно.
Научете повече:
Ainscow, M., Special Needs in the Classroom: A Teacher Education Guide, UNESCO Publishing, Paris, 2004.
European Agency for Development in Special Needs Education, Organisation of Provision to Support Inclusive Education: Literature Review, European Agency for Development in Special Needs Education, Brussels, 2013
European Agency for Special Needs and Inclusive Education and its projects
Flecha, R., Successful Educational Action for Inclusion and Social Cohesion in Europe, Springer, Dordrecht-Heidelberg-London New York , 2015.
Molina, S. and Rios, O., ‘Including students with disabilities in Learning Communities’, Psychology, Society, & Education, Vol. 2, No. 1) 2010, pp. 1-11.
Покажи още